知識 - みる会図書館

1. 現代の図書館 2013年 03月号

24 現代の図書館 Vol. 51 N 。 .1 ( 2013 ) シー時代の図書館マノレチリテラメディア・情報リテラシーに関するモスクワ宣訳須永和之 , 直江千寿子メディア環境の変容と情報化の急激な進展は , これをふまえ , 2012 年 6 月 24 日 ~ 28 日にモかってないほど個人と社会に影響を与えている。スクワで「知識社会に向けたメディア・情報リテこうした環境に順応して生活のあらゆる局面で効ラシーに関する国際会議」が , 以下の 3 つの目果的に問題を解決するために , 個人 , コミュニ的のもと開催された。ティ , 国は , 新しい情報と知識を探索して , 批判・情報 , メディア , 教育に関する専門家 , 政府的に評価して , 既存のツールを用いて異なる形態官僚 , そして社会全般に対して , メディア情で創造し , さまざまな伝達手段で情報と知識を共報リテラシー支援の重要性や基準 , 今日的役有する能力を身につけるようにする。割に関する人々の意識を喚起することこうしたリテラシーが生活の質を向上させる新この分野における主要な問題占概略的政たな機会を生み出す。それでも , 個人 , 組織 , 社策 , 専門的方針を明らかにすること会は自由で効果的な情報の利活用のため , 議論の・メディア・情報リテラシー (MIL) に関する余地のある項目もあるが以下のような , すでに国際的 , 地域的 , 国内的な対応の強化に寄与顕在化しつつある障壁と課題に取り組まなければすることならない。この会議は , ロシアを議長とする政府間のユネ・限られた人間の能力 , 情報の資源 , 社会基盤スコみんなのための情報計画のもとに , ロシアの・検閲 , パプリックドメインにおける情報の制文化省 , 出版・マスコミュニケーション局 , ロシ限 , 情報の商業化 , 民営化 , 独占ア・ユネスコ委員会 , ユネスコみんなのための情・文化および言語の多様性への無関心 ( 尊重の報計画とユネスコ事務局 , 国際図書館連盟欠如 ) (IFLA), ユネスコ教育情報工学研究所 , ュネス・情報へのアクセス , 情報の伝達 , 情報の所有コみんなのための情報計画ロシア委員会 , 国際図に対する過剰で不適切な法的障壁書館協力センターによって開催された。・情報 , とりわけ個人的なデジタル情報の長期会議にはすべての大陸を代表する 40 カ国から保存への意識の欠如約 130 名が参加した。参加者は , 主要な専門国際・当事者間 ( 図書館とメディアを使う教育者と政府機関や非政府組織の責任者や専門家 , 知識社の間 , マスメディア会社と学術団体との間な会の確立において世界を牽引する専門家 , ジャーど ) の分野を越えた学際的な協働関係の欠如ナリズム・図書館・教育分野の第一線の研究者・大学教員 , 教育機関・図書館・出版・電子メディアを担当する政府機関の責任者や代表 , メディア・情報リテラシーの専門家の国際的および各国の協会の代表 , メディア・情報リテラシーに関す , 1 三学学大大一院立シ學国ラ國浜テき : 報ゅこ情かちドがえワなお一すなキ

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で認識されている図書館情報サービスの役割についても触れるべきである。目的と達成目標は , しかるべき公式の機関から出される教育ポリシーと一致させる必要があり , また親機関や国から学生・卒業生の学習成果・能力として求められている資質を満たす必要がある。計画と評価図書館情報学教育プログラムでは , 計画・評価の過程を明確にし , それらを定期的に行っていくべきである。そうした過程では , 図書館情報学分野やそれを含む上位社会において今後予測される変化を踏まえつつ , ポリシーや手順が絶えず見直される必要がある。教員 , 職員 , 学生を計画・評価の活動に関わらせるとともに , 設置機関や実務家にも意見を求めるべきである。教育プログラムは , その国で規範とされる教育要件や専門職認証評価要件を満たしービ達成目標 G2. カリキュラムの要素ていなければならない。コア・カリキュラムでは , 以下に挙げる要素が重要である。図書館情報学力リキュラムのコア要素は以下の原則と方法を組み込むこと・カリキュラムの中に地域固有の先住民の知識り組みに繋がるものを含めること・過去の取り組みのうち , デジタル環境での取 5 . 情報資源管理 , これには情報の組織化・処 4 . 情報の伝達過程ス計画 3 . 情報ニーズの評価とそれに対応するサ 2 . 情報の生成 , 伝達 , 利用報ポリシー・倫理 , 図書館情報学の歴史 1 . 情報環境・社会が世の中に及ばす影響 , 情とおりである。 7 . 図書館情報学分野のあらゆる成果とサービ 6 . 情報の研究 , 分析 , 解釈式や媒体も多様である理・検索・資料保存・修復が含まれ , 表現形図書館情報学専門職教育プログラムのためのガイドラインスに対して情報通信技術を応用すること 8 . ナレッジマネジメント 9 . 情報機関の運営 10. 情報と図書館利用の成果に対する量的・質的評価 37 り , 図書館情報学分野における研究や実践の理論スやその他の教育的経験から構成されるべきであ的や達成目標に基づいて , 統合された一連のコー図書館情報学力リキュラムは , プログラムの目達成目標 G3. カリキュラム 2012 ) 。統性・革新・敬意・言語の問題がある (Lilley, となる価値観やテーマとしては , 伝統・保護・正語で表現される ) 。一方 , 先住民に共通する中核マをもっている ( 自身の文化構造から派生する言 community) は , 自分たち独自の価値観やテーる。そのため , それぞれの先住民社会 (indigenous 民にはそれぞれ共通点もあるが , 大きな違いもあてさらに理解が深まるであろう。地域固有の先住これらの特徴は , その価値観を知ることによっが重要である点うした人びとに合った調査方法を用いることる情報資源やサービスについて調べる際 , そ・地域固有の先住民の図書館利用者が必要とすことの影響語が , 先住民の知識の枠組みに内在している・地域固有の先住民の [ 思考 ] 過程・信条・構造についての理解・地域固有の先住民の知識の重要性 , 多様性 , ること。その範囲は以下を含む。 11. 地域固有の先住民の知識パラダイムを認識すては , 以下の指針を示す。番目の地域固有の先住民の知識パラダイムについ文書の範囲を超えている。しかしコア要素 11 上記の要素すべてについて述べることは , このすること 11. 地域固有の先住民の知識パラダイムを認識

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る専門書を出版する組織・機関の代表 , メディア関係者であった。会議では , 以下について参加者の合意が得られ 1 . メディア・情報リテラシー (MIL) は , 市民施設 , 団体 , コミュニティ , 個人から成る , 開かれた多元的 , 包括的 , 参加型の知識社会の持続可能な発展のための必須条件である。 2 . MIL は知識 , 態度 , スキル , そしてアクセス・分析・評価・利用・創作に求められる実践 , 人権を尊重する創造的で法的・倫理的手段による情報や知識の伝達を組み合わせたものと定義される。メディア・情報リテラシーを持つ一人ひとりの個人は , 私生活や専門的業務 , 公的活動で多様なメディアや情報源と情報の選択肢を使うことができる。彼らはいつどんな情報が何のために必要か , そしてどこでどのように入手できるかを知っている。彼らはその情報を誰が何のために創り出したかを , メディア・情報の供給者と記録保管する機関の役割や責務 , 機能と同様に理解している。彼らはメディアやあらゆる種類のコンテンツ製作者を通して , 情報やメッセージ , 信条 , 価値を分析し , また , 自ら発見して生み出した情報を , 一般的 , 個人的 , 社会的状況の指標に照らして検証することができる。こうして MIL 能力は学習 , 批判的思考法 , 解釈の能力を包含する情報通信技術の枠に収まらず , 職業 , 学歴 , 社会の境界も越えて横断的に拡大する。 MIL はあらゆる種類のメディア ( ロ承文化 , 印刷物 , アナログ , デジタル ) およびあらゆる形態・フォーマットの情報源に対応するものである。 3 . MIL の理念は , 2003 年のプラハ宣言「情報リテラシー社会に向けて」 , 2005 年のアレキサンドリア宣言「情報社会を照らす光」 , 2011 年のメディア・情報リテラシーに関するフェズ宣言および IFLA のメディア・情報リテラシー勧告などの , これまでの国際的な報告書に基づく。 MIL は国連ミレニアム開発目標や世界人権宣言 , 世界情報社会サミットが推進する目標メディア・情報リテラシーに関するモスクワ宣言 25 の達成に向け , 効果的に遂行するために必要不可欠な能力を支援するものである。 4 . これらの目的を達成するため , 個人 , コミュニティ , 企業 , 組織 , 国家は , それら自身および自身をとりまく物理的・社会的環境に関する情報や , それらの情報を発見 , 理解 , 伝達されるさまざまなメディアの理解を継続的に必要とする。しかしながら , メディアは絶え間なく変化するものである。新しい技術開発は仕事や余暇 , 家庭生活 , 市民としての立場を変え続けている。世界中の人々は , 異なるメディア , 双方向性 , ネットワーク , グローバル化の結合によって一層定義される環境のなかで生活している。特に若者 ( に限ったことではないが ) にとって , メディアやイ中間とのネットワークの重要性は増しており , それらが従来の学習環境以外での成長の場として大部分を占めるようになっている。今日 , メディアの創造はもはや専門家集団に限るものではない。すなわち , 今や誰もがそれを生み出せるようになっている。 5 . 同時に , デジタル・ディバイドは依然として重大な問題となっている。開発途上国の多くの人々は , 情報やメディアをまったく入手できていない。先進国でさえ , 技術への物理的なアクセス制限を受けており , すべての階層の多くの人が , 生活のあらゆる面 ( 例えば , 居住地や国家 , 地域 , 国際的レベルでの , 個人面や社会面 , 教育面 , 職業面 ) において , 十分な情報に基づく判断をして , 問題を解決するために必要な , 批判的かつ高度な思考スキルを欠いている。以上のことから , 「知識社会に向けたメディア・情報リテラシーに関する国際会議」の参加者たちは各国の首脳に申し入れをおこなう。対象となるのは , 国連機関 ( 特にユネスコ ) , 政府間組織 , 非政府組織 , 教育研究機関 , 職能団体 , メディア機関 , 文化・社会施設 , ネットワーク , 以下の提言に関係する企業や業種である。 a. MIL は個人やコミュニティ , 経済や市民社会の向上と発展に不可欠であると認識すること。

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18 現代の図書館 V 矼 51 N 。 .1 ( 2013 ) 要になる。筆者の学校図書館では , 2001 年から「総合的な学習の時間」の第 1 時限目として図書館メディア・オリエンテーションを実施してきた 1 ) 。このオリエンテーションは , 学習指導要領の改訂に伴い新たに設けられることになった , 「総合的な学習の時間」における学習活動を , 学校図書館が積極的に支援するための第一歩として , その教科を担当する教員組織と図書館の合同企画として実施してきた。また , 情報リテラシー教育導入のためのオリエンテーションでもあり , この実施に至っては高校の教科「情報」を担当する教員との棲み分けにより , 図書館が情報リテラシー教育を担当することとなった。生徒が「総合的な学習の時間」を始めとし , その他のさまざまな教科における学習活動を主体的に学習していくためには , その土台として必要な知識とスキルを学び身につけることが重要である。生徒自身が , このオリエンテーション以後行われるさまざまな調べ学習の中で , このオリエンテーションで学んだ記憶を活用し , 自らの情報リテラシーをも活用し育成していく。学校図書館は調べ学習の礎を築くことから始まる。 3 調べ学習から探究学習へ 2012 年 4 月から中学校で , 2013 年 4 月から高校で実施されることとなった新学習指導要領では , 社会に出た際に実践で試されるカ , 「思考カ・判断力・表現力」の育成を今までの知識や技能の習得とともに重視している。新学習指導要領で重視している「思考カ・判断力・表現力」は , 教科等を横断した課題解決的な学習や探究的な活動を充実することで育成するとしている。このことは , 生徒がそれまでに身につけた知識やスキルを活用する学習活動を , 「総合的な学習の時間」の中で教科横断的に展開しなければならないことを意味している。また , 学校図書館を活用してとあるように , その学習の場が学校図書館であることが明白になったことで , 探究的な学習を支援するということも明白となった。そして , この学習活動は知識基盤社会をよりよく生きていくためのカ , OECD におけるキーコンピテンシー ( 主要能力 ) に基づいている。キー・コンピテンシーの三つのカテゴリー① 相互作用的に道具を用いる能力 , ②異質な集団で交流する能力 , ③自立的に活動する能力 2 ) は , すべて「単なる知識や技能だけではなく , 技能や態度を含む様々な心理的・社会的なリソースを活用して , 特定の文脈の中で複雑な要求 ( 課題 ) に対応することができる力」 3 ) を構成している。れは , 生徒が将来社会に出た際に遭遇するさまざまな課題や問題を自分のカで解決できる , 自立した学習者として社会を構成するために必要な力である。その力を育成する探究的な学習では , 生徒が主体的にさまざまな情報源を活用し , 複雑な課題を自分のカで解決するという学習活動が必須となる。また , その学習は個人で行うだけでなく , 社会構成主義的な学習観に基づいて , 集団の中で行われることが重要である。他の学習者とコミュニケーションをとりながら相互作用的に学び合い , それぞれの課題を解決していく過程で自らの中に新しい知識を取り込むとともに再構成し組織化する。このような学習を通して生徒は自立した学習者となっていくのである。探究的な学習は , すべての教科の応用科目として設定されるとともに , 自らのカで獲得した知識やスキルの活用を組み立て , 集団の中でコミュニケーションしながら行われる主体的な学習活動である。また , 新学習指導要領の実施は , 学校図書館の活動にも大きな変化をもたらす。学校図書館が支援する学習の形態が変われば , その活動内容も大きく変わらなければならない。学校図書館が支援すべき活動内容について , 再構築が必要となったのである。 4 問いをつくる思考カ・判断力・表現力の育成を学校図書館がどのように行うのか。この答えは , 思考のプロセスの可視化にある。知識を活用するためには , 批判的に考え , 判断し , 評価するという思考のプロセスを習得することが不可欠である。しかし , 今まで調べ学習として実施されてきた

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そのためには , まずは大学が置かれた状況 ( 年間予算に対して図書館の資料費・人件費が占める割合など ) を知り , 経営側と共通の認識を持っことが必要となる。さらに中央教育審議会の答申などを受けて文部科学省が近い将来にどのような政策を実行に移そうとしているかを推察し , それに対して図書館がいかなる貢献ができるかを提案するべきであろう。例えば学術情報リテラシーは先述の答申でも学士力の汎用的技能に挙げられているが , その教育の高度化に図書館が貢献することによって学生が論文や統計データなどの客観的論拠に基づいたレポートや論文を書けるようになり , 各科目担当教員の指導上の負担を減らして教育の本質化に注力できる点などを , 講習会の参加者アンケート等のデータ ( 各種データベースや学術ツールの認知度・利用度など ) を分析して予測される効果を示す必要がある。改善に必要となる人的・財政的負担の措置については , 複数の大学が連携して資料価格の交渉をするコンソーシアム形成や , 各大学図書館団体がおこなっている研修や研究事業について国公私立の壁を越えた情報交換による効果拡大・知識交流などの取り組みに加えて , 図書館自らが業務効率化の可能性 ( 専門性の必要なコア業務を洗い出して専任職員の力をそこに傾注し , TA などの活用によって非正規雇用者にとっても技能取得と成長の機会を作りながら教育研究支援機能を高度化する戦略的アウトソーシング 13 ) など ) を提案し , 大学側との対話によって有効な解決策を探る必要がある。 6 まとめこれまでは査読など一定のプロセスを経た学術情報のみが冊子体で流通していたが , その在り方は多種多様となった。現在は根拠の不明確な情報を個々人が大量にインターネット上に発信しており , それらは有料情報よりも容易に手に入る上に , 一見まことしやかに書かれている。適正な学術情報リテラシー教育を受ける機会を持たない若者は , 扇動的な情報に踊らされやすい上に , 誤った情報を再発信 (SNS のシェアなど ) することマルチリテラシー時代における大学図書館と職員の役割 15 に関して無頓着になる可能性が高い。大学時代は , 従来の教養・専門教育とは別に , このような意識を改めて社会人として情報を扱う自覚を持っための期間とも考えられるため , 総合的な学術情報リテラシーの涵養は大学の果たすべき重要な役割の一つとなっている。インターネットの影響はグーテンベルクによる活版印刷の発明とは比較にならないほど大きいが , それすらも変革の途上に過ぎず , 今後もさらに変わっていくだろう。しかし , 社会で生きていくために必要な力の根底は普遍的で , 今も昔もさほど変わらないのではないだろうか。「問題の解決に際して裏付けのある情報を集め , 歴史的・国際的な視点を含め多角的に分析して客観的に批判し , 新たな解決策を立案し , 論理的に文章化・図示化して伝達可能な形で発信する能力」の涵養を支援することに関して言えば , 大学と図書館とその職員の果たすべき役割は常に変わらない。しかし「図書」や「館」という言葉の前提がすでに変わっているように , 情報を扱う専門職として求められる能力も , 高度情報化・国際化への対応が必要となる。例えば , 大学図書館の職員には司書課程で教わる知識・技能に加え , 英語力やコンピュータ技術 , 対人コミュニケーション能力などが重要になってきている。ランガナタンによる図書館学の 5 原則にある「成長する有機体」とは , その職員の成長すべき点をも示唆しており , もうーっの原則である「利用者の時間を節約する」とは , ともすれば一般検索エンジンやフリー百科事典に頼り切って無駄な遠回りをしがちな学生に対し , 正しい学術情報リテラシー教育をおこなうことも示しており , これらの原則もまた普遍なのではないだろうか。く注 > 1 ) 大城善盛 . 大学図書館を中心とした情報リテラシー論ーアメリカ・オーストラリア・イギリスにおける議論を中心に . 大学図書館研究 . Vol. 82 , 2 開 8 , P23 ー 32 2 ) 大城善盛 . アメリカの大学図書館界における情報リテラシーの研究ー理論と実践の歴史的分析を通して . 花園大学文学部研究紀要 . VOL42 , 2010 , p. 26 ー 53 原文 : presidential Committee on lnformation Literacy. Final Report, 1989

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ML (MuIti Literacy) に替わる次の ML とは何か ? 図 1 探究学習の「スパイラル」 19 学習活動の多くは , 情報を検索し , 収集し , 整理する部分のプロセスが大半で , 課題の把握と評価については , 授業時間等が足りないというような理由から省略されることが多かった。しかし , 調べ学習として何度も繰り返される , 情報を検索・収集・整理するという情報探索の内容だけでは , 技術的には向上しても , 生徒の思考力は育成できない。また , 与えられた課題を解決するだけでは思考力を育成することは難しい。何が課題でどのように学習を進めるのかということを生徒自身が理解し学習そのものを構成できなければ , その学習に対する生徒のモチベーションは上がらず , 自ら「考え試行錯誤する」ということはない。与えられた課題の中から自分のテーマを設定すること , つまり自分だけの「問いをつくる」ことが , 生徒の「考える力」を育む学習方法となることはあまり認識されていない。「問いをつくる」ことは , 何度もそのプロセスを繰り返すことが要求される。その「問い」に対する自らの「意見や主張」を何度も検証し論理的に構成することが必要となる。この「意見や主張」は自らの問いに対する「仮説」となり , その「仮説」を証明する , あるいは否定する証拠を探しながら試行錯誤するスパイラル的な学習活動である。生徒は自分の興味から出た問いを探究することで , 自分の興味や自分自身を客観的に見ることになる。自分の思考や行動を客観的に見ること , この試行錯誤こそが生徒のメタ認知能力を高めるとともに , 生徒の「考える力」である論理的な思考力を育成する。筆者らがつくった『問いをつくるスパイラル』 4 ) の「問いをつくる」プロセスは , 従来の探索モデルのような直線的なステップで表すのではなく , 生徒が「問いをつくる」過程で得た知識やスキルを巻き込んで , 竜巻のように学びを上昇しながら拡張する , らせん形のプロセス ( 図 1 ) をたどる。これは , 探究学習がスパイラル型の学習活動であることを示している。また , 「問いをつくる」プロセスも , 探究学習の「スパイラル」と同様に「スパイラル」な学習活動である。図 2 は , 「問いをつくる」スパイラルを上から見た場合の図であるが , このプロセスには , 探究学習のプロセスにおける , 課題設定の場面から評価までのすべての場面が含まれている。すなわち「問いをつくる」スパイラルは , 探究学習そのものである。探究学習は , 常に自分の問いを見直しながら , 新しい知識と技術を取り入れ , そのスパイラルを拡張し上昇させることになる。それと同時に「問いをつくる」プロセスを繰り返すことで , 「考える力」すなわち思考力を生徒自身が鍛え育む。生徒が生涯自立した学習者になるための最適なトレーニングが , 「問いをつくる」ことなのである。「問いをつくる」スパイラルには , 三つの重要な「問い」がある。それは , 「〇〇とは何か」という What の問い , 「なぜ〇〇なのか」という「どのように〇〇すればいいのか」 Why の問い , という How の問いである。この三つの「問い」を意識して , 生徒の始まりの疑問を生徒自身の問いの形に変えることができれば , そのスパイラル型学習は半分成功したに等しい。実際の生徒の例を挙げると , 最近中国製品をよく目にして , 中国は儲かっているのかが気になっている生徒は , 「中国経済」というキーワードから「日本で売られている中国製品には何があるか」という疑問をあげた。この疑問から始まって , 「なぜ , これだけ多くの中国製品が売られて

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20 現代の図書館 VoI. 51 No. 1 ( 2013 ) 図 2 「問いをつくる」スパイラル共有する・問いをつくるプロセスを・中間発表する・先生や司書に相談する・つくった問いを人に説明する 6 共有する 6 評価する評価する・間いをつくるプロセスを・作業をふりかえる・つくった問いを見直す・与えられた条件を確認する・気になることを書く・つくった同いをもとに、これからの計画を書く課題を確認し、計画を立てる 0 表現する・キーワードから疑問文をつくる・問いに選んだ理由・考えを書いてみる・情報を集める・キーワードを見つける 2 情報を探す 3 情報を整理する・キーワードを選択する・キーワードを関連づける・問いをとりあえす決める・問いを分けて考える・小さな間いを整理する・小さな間いをべるいるのか」→「なぜ , 日本の製品を真似したものが多いのか」→「なぜ , コピー商品といわれるものが多く出回っているのか」と調べながら自分の問いを問うているうちに , 「どのようにすれば , パクリ商品 ( コピー商品を本人が定義づけて名づけた ) を防げるのか」というような「問い」にたどり着いた。そこで彼女が本当に気になっていたことは , 中国製品が売れて中国が儲かっていることではなく , 日本で売られている多くの中国製コピー商品が日本の経済にダメージを与えているのではないか , 日本の商品を真似した中国のコピー商品をどうやって防げばよいのか , そのためにはどのような法律があり , どのような方策が必要でどう防ぐのかを知りたかったのである。この生徒は , What の問いから始めて , Why の問いを繰り返すうちに , 自分の本当の興味・関心に気づき , それを明確な自分だけの問いの形に変えることができた。自分の興味・関心を明確にする「問いをつくる」スパイラルを繰り返すことで , かなりの知識を獲得し活用して , 最終的な「自分だけの問い」を創った。そして , このプロセスにおいて , かなりの試行錯誤と自分自身への問いかけを繰り返し , そこで本当の自分に気づいたのである。『問いをつくるスパイラル』では , 始まりの「問い」に関して , どのようなことが知りたいのか , 自分なりの意見や主張をどんなことでもよいから併せて書くようになっている。なぜなら , の意見や主張こそが生徒自身は気づかない「始まりの仮説」になっていることが多いからだ。「〇〇だと思う」という主張には , 「〇〇じゃないのだろうか」という本人の推測が含まれていることが多く , これが「始まりの仮説」になる。「問い」をつくるスパイラルを何回もめぐって試行錯誤していく中で , この「始まりの仮説」を肯定できるような , あるいは否定するような証拠を見つけながら , 常にこの「仮説」を考察・検証する。このことは , 先に挙げた例において , 「中国製

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36 現代の図書館 Vol. 51 No. 1 ( 2013 ) レベルを対象とし , どちらも専門的な資格に繋がるものである。前回 2000 年に大幅にガイドラインを改訂して以来 , 図書館専門職は多くの課題に直面してきた。なかでも無視できないのは , インターネットや他のデジタル技術とともに生じた課題であり , そのすべてがわれわれの日常生活の多くにまで持ち込まれている。それとともに , 一部のライプラリー・スクールでは i-School の考え方が採用されるようになったが , これは , 同じ国の中で同種のスクールが行っている , 伝統的ではあるが未だ有効な図書館情報学教育のやり方と競合するようになっている。また , 図書館情報学教育で必要とされる多くの教育・知識基盤が , 他の専門職 , 例えば , アーカイブズ学・博物館学・記録管理学の領域を含むことが明らかになっている。さらには , 教育プログラムの知識基盤において地域固有の先住民問題 (indigenous matters) が欠落してきたことも指摘しておく必要がある。 IFLA 教育研修分科会 (Education and Training Section : SET) では , 常任委員会 (Standing Committee) に , ガイドラインの改訂に責任をもつ小委員会を任命した。そのメンバーは , Gillian Hallam 教授 , S. B. Ghosh 教授 , Kerry Smith 准教授である。改訂版を以下に記す。 [ 執筆代表 ] Kerry Smith 准教授 : FALIA ( オーストラリア図書館情報協会フェロー ) , IFLASET ガイドライン小委員会委員長 , 2012 年 7 月達成目標このガイドラインの目的は , 世界中の図書館情報学教育機関 ( / ライプラリー・スクール ) に対し , 一連の望ましい実践の指針を提供し , 教育プログラムを開始したり運営したりする際に利用されることである。このガイドラインは , 教育プログラムの見直しと改善だけでなく , 新しいプログラムを計画し , また比較するための実用的なツールとして利用できる枠組みを提供するものである。このガイドラインは , 図書館情報サービス部門の新しい教育プログラムを計画する際にも用いられることが期待される。よく知られるように , 国によっては順守されるべき広範な教育基準があり , この分野の専門職団体が , 特に認証評価を行うために , LIS スクールにとって守るべき教育ポリシーを定めている。のガイドラインの原則 (principles) が , そのような国レベルの認証評価要件の基盤となることを期待したい。ガイドライン GI . 大きな枠組み達成目標図書館情報学教育プログラムの中身と組織における地位づけは , 国内の他の職業・専門教育プログラムと同等である必要がある。専門職を養成するためには , 教育プログラムが学位授与機関に置かれる必要があり , 高等教育 ( 大学 ) レベルが妥当である。図書館情報学教育プログラムは , 他の教育プログラムと同じ基準に基づいて , 博士レベルの研究課程を提供する資格をもつべきである。原則使命図書館情報学教育プログラムの使命は , 般公開された公式文書に明記する必要がある。プログラムの使命においては , 政治的・社会的・経済的・実務的視点でその目的が述べられるべきだが , それは当該専門職における偏見のない価値観と合致している必要がある。使命は , サービス対象集団を同定し , 国ごとのニズに対応するものであり , 独立・自立した機関でない限り , 親機関の価値観と一致すべきである。図書館情報学教育プログラムは , 関連する専門職と学問分野について認識されている事柄をはっきりと示す必要がある。目的と達成目標図書館情報学教育プログラムでは , その目的 (goals) を明記し , 目的から派生する具体的な達成目標 (objectives) を掲げるべきである。その中で , プログラムの根本原理・原則・方法 , 専門分野 , 提供される養成レベル , 教育・サービス・研究上の価値観 , 社会

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ML (MuIti Literacy) に替わる次の ML とは何か ? 7 おわりに 2013 年 1 月 13 日 , 東京大学で行われた「子どもの読書活動を考える国際シンポジウムー子どもたちの本読み事情 : アジア各国の今とこれから」において , 基調講演を行った CaroI CoIIier Kuhlthau 博士は , 「探究的な学びをもたらす子どもたちの読書」シンポジウム終了後のディスカッションの中ではっきりとこう言った。 "NOt seeking information, But seeking meaning ! ! " もしかすると私たちは自分に必要な情報を探しているのではなく , 自分の意図することを他の人が表現したものから探し出そうとしているのではないだろうか。そう考えると , MuIti Literacy はこれから , Meaning Literacy となり , 自分が知りたい意図を他人のテキストから読み解くことができるリテラシーを意味するのではないか。学校図書館で身につけるカ , そのすべてが「 meaning 」でつながっている。く注 > 1 ) 日本図書館協会図書館利用教育委員会「情報リテラシー教育の実践すべての図書館で利用教育を』 ( JLA 図書館実践シリーズ ) , 日本図書館協会 , 2010 , 180P. 第 5 章 , 天野由貴「生きるための情報活用能力を育成する「図書館戦争」から身近な問いと知識をつなぐ」 p. 61 ー 70 2 ) 森田英嗣「 ICT が変化させた社会と教育」「教育と文化」 68 巻 6 号 , 2012 , p. 6 ー 19 3 ) 文部科学省「 OECD における「キー・コンピテンシー」について」 http://www.mext.go.jp/b—menu/shingi/chukyo/ chukY03/()()4/siryo/05111603 / 開 4. htm ( accesse d 20132.15 ) 4 ) 日本図書館協会図書館利用教育委員会図書館利用教育ハンドブック学校図書館 ( 高等学校 ) 版作業部会「問いをつくるスパイラルー考えることから探究学習をはじめよう ! 」日本図書館協会 , 2011 , 123P. 5 ) 文部科学省「 OECD 生徒の学習到達度調査一 289 年調査国際結果の要約」 http://www.mext.go.jp.com/onent/a—menu/education/ detai レーiCSFi1eS/afiddfi1e/2010/12/07/1284443ー01. pdf (accessed 20132.15 ) ( 2013.2.15 受理 ) 23

10. 現代の図書館 2013年 03月号

22 現代の図書館 VoI. 51 No. 1 ( 2013 ) 書をする習慣があるということが , 読解力を向上させた要因になっているという分析結果につながった。まず , 読書が好きという習慣のうえで , さまざまな文章を読んだり , 読み方を学ぶということが重要になる。さらに , 視覚的に表現された「非連続型テキスト」を読解できなければ , そのような視覚的表現で表現することができないしそのような表現力は身につかないということも忘れてはいけない。視覚的な表現は , 異文化間のコミュニケーションにおいて , 効果を発揮するという点でも重要である。言葉で表現できなくても , 図式化して表現することで理解できるということは , これからのグローバルな社会において身につけておきたい能力である。そして , コミュニケーションの手段として多様な表現力を身につけていれば , 異文化間の問題解決に役立っということが容易に推測できる。日本の学校においても社会科などで「非連続系テキスト」の読解などをするように薦める単元もあることが , 使用されている教科書から読み取れることもある。それを生徒の発達段階において , どの段階からどのレベルを読ませるかなど , 体系的な指導が可能となれば , 表現力を必要とする探究学習において大いにその効果を発揮するだろう。自分の思考・考え・意図を適切で効果的に表現できれば , 探究学習はより拡張し高度になる。探究的な学習のカギである「読解力」を育てるためにも , 学校図書館における「読書」というものをもう一度考え直す必要がある。「読書」が , 強制されす好きなものだけを読むことがよいとされてきたその価値観を , 今一度見直す時期に来ている。 PISA 調査で学力が世界一とされたフィンランドを筆者が視察で訪れた際に , その国民性を表す表現として , 「新聞をよく読む国民である」という言葉がよく使われていた。その言葉を裏づけるように , 公共図書館にはさまざまな言語で書かれた新聞が 400 種ほど置かれており , 無料の新聞も多く発行されていることや多くの住民が新聞を読んでいた姿が印象的であった。また , 見学先の高校で話を聞いた生徒会長の生徒が , 10 歳頃から毎日新聞を読んでは , その日の気になった記事について両親と話し合うことが日課であると語っていたことからも , 新聞というメディアを有効に活用し , 「読解力」を身につけていることが推測で日本の学校図書館でも , 2012 年度にすべての学校に新聞を 1 紙配置できるような取り組みが行われているが , ただそれを配置するだけではなんの効果もないことは明白である。先のフィンランドの生徒も , 自分が読み解いた内容を両親と話し合うことで組織化し , 自分の知識に再構成したことで「読解力」が身についたのである。そのような他者と集団で行う活動を合わせて行わなければ , 「読解力」は身につかない。さまざまな学習活動の中で , さまざまなジャンルのテキストを読むとともに , 視覚的に表現されたテキストをも読む「読書」を組み込みながら , 集団で行う学習活動を組み込んだカリキュラムが必要である。 6 学習を支援するということ図書館が学習を支援するためには , さまざまなリテラシーを理解するとともにその育成方法をも理解し指導することが必要となる。学習のための蔵書や場所を提供するだけでは , 本当の意味での学習を支援することにはならない。学校図書館を出て社会や大学に出て行く生徒が , 自立した学習者として身近な課題を解決したり , 高等教育における新しい知識の創造を行えるよう , その土台をしつかり作って送り出すことが目標であり使命でもある。しかし , 現状では学校図書館間でも行っているリテラシー教育の内容に格差が生じているため , それに続く大学ではさらにその格差が広がってきているように思われる。自立した学習者の学習支援には , モチベーションの維持が必要である。生徒の期待を裏切らない発達段階に合ったプログラム , 大学に入学した後にはその土台から発展し展開できる体系的なプログラムや指導方法を , 館種を超えて改めて考える時期に来ているのではないだろうか。