9 ラ起 e フーニ縛門家の基本 権クか ℃ T ・ ID ・著作権から資格取得準備まで の ! 基 青山学院大学 総合研究所叢書 青山学院大学総合研究所叢書 インストラクンイルデ十イン ISBN 978 ー 4 ー 501 ー 54760 ー 8 C3037 ¥ 3400E el 」、 0 e ラーニング専門家のための インストラクショナルテサイン 玉木欽也監修 齋藤裕・松田岳士・橋本諭・権藤俊彦・堀内淑子・高橋徹著 A5 判 208 頁 教育の質を向上させるためには , 教員と e ラーニング専門家 の協働なくしてありえない ! 8 年間の実践教育におけるノウ ハウを集結した新しいインストラクショナルデザイン入門書。 ID の基礎理論 , e ラーニングならではの教育手法と学習環 境デザイン , 5 職種の e ラーニング専門家の人材像とスキルを 詳解。 e ラーニング人材育成研究センター e フーニンク人材育成研究センター ( eLPCO ; 工ルプコ ) とは , e ラーニング専門家の人材育成 , e ラーニングを活 用した高度専門家育成 , 「新たな学びの創造」の場とし て 2005 年 4 月に青山学院大学総合研究所に設置され たセンターです。 平成 17 ~ 19 年度にかけては , 文部科学省の現代的教 育ニーズ取組支援プログラム ( 現代 GP ) に採択された 『 e ー Learning 専門家の人材育成一世界に通用する専門家 育成プログラムの開発と普及ー』を全学的に展開。ここで 実施した「 e ラーニング専門家育成プログラム」は , 現代 GP 終了後も継続し , 学内において e ラーニング専門家を育成 してまいりました。現在 , 同プログラムをベースに社会人向 けプログラムを構築・展開し , 広く e ラーニング専門家の人 材育成を行っています。 現在実施中の『実践型人材育成プログラムと到達能力開 発・保証支援システムの開発』では , コンピテンシポートフォ リオに基づく実践型の人材育成を実現するためのプログ ラム開発と運用に関する研究を展開しています。 eL ハ・ 0 el 」 0 定価 ( 本体 3400 円 + 税 ) これ一冊でわかる e ラーニング専門家の基本 ℃ T ・・著作権から資格取得準備まで ンタリング e ラーニングのための メンタリング 学習者支援の実践 松田岳士・原田満里子著 A5 判 144 頁 ニングに特化したメンタリングについて , 基礎理論か e フー -- らマネジメントまで詳解した入門書。改善を繰り返しながら e ラーニングを継続させ , 確実に効果を上げるためのヒント を提示。活動指針の実例付き。 一玉木欽也編著 玉木欽也編著 大沼博靖・権藤俊彦・齋藤長行・長沼将ー・山根信二 石井美穂・合田美子・半田純子・堀内淑子・松田岳士著 プレンラ ラーニンク略 プレンティッド ラーニングの戦略 e ラーニングを活用した人材育成 ジョシュ・バーシン著 / 赤堀侃司監訳 松田岳士・原潔・望月俊男・山田政寛・新目真紀訳 A5 判 304 頁 サクセスストーリーから学ぶべストプラクティス ! e ラーニン グ先進国アメリカで , 企業内教育と数々のコンサルティング を務めてきた筆者が , 人材育成を合理的かつ効果的に成 功させる秘訣をあますところなく紹介。教育効果を高めるた めの画期的な e ラーニング手法を伝授。 物東京電機大学出版局 す DU 電機大 出版局

会では , どんな仕事においてもその仕事において求められるスキルをすべて備え ている人は , そう多くはない。そう考えると , 1 人の人間にすべてのプロセスを 任せることは , 効率・効果の面でも正しい選択とはいえないことになる。 先に述べたことは考えてみれば当たり前のことだが , 実際の e ラーニングでは どうだろうか ? e ラーニングにおいても状況は同じである。こでは , 実際に ニングを運用するうえで , どのような知識と技能を持った専門家が必要な e フー のかを見ていくことにする。 1.4.1 コンテンツやコース運営に関する知識や技能を持つ専門家 WBT で e ラーニングを実施するとしても , 単にウエプサイトの知識だけを持 った人がっくるのでは , 見栄えがよくても学習効果の面で疑問が残る。この点に (1) 教材に関する分析や設計を行う専門家 いては , 以下の 2 種類に分類できるだろう。 ショナルデザインの知識や技能を持った人が求められるはすだ。この専門家につ ついては , 第Ⅱ部において詳しく説明する授業設計の手法である , インストラク るだろう。対面授業ならば , 相手の表情などを見ることである程度予想がっくこ 授業の進め方などに関する知識や経験 , 技能を持った専門家が必要になってく 1.4.2 授業運用に関する知識と技能を持つ専門家 なものとなる。 や設計の段階ではコンテンツの実態はないが , この専門家によってはじめて有形 ながら , コンテンツ開発に関わる業務を取り仕切る専門家がこれにあたる。分析 インストラクショナルデザイナの設計に基づいて , 品質やコスト , 納期を守り ( 2 ) 教材の開発を行う専門家 e フー ニングのコースやコンテンツを設計する専門家がこれにあたる。 行っている。ある学習目標を達成するために必要な分析を行い , それに基づいて 一般に , 「インストラクショナルデザイナ」と呼ばれる専門家が , この業務を 1 .4 e ラーニングを支える専門家 19

のできる知識とスキルが問われることになる。実務を取り仕切る現場指揮官的な 立場の専門家であるため , e ラーニングプログラム全体を見渡せる視野の広さと , それぞれの専門家をマネジメントする能力が必要になる。 1.4.5 その他の専門家と統括リーダーの必要性 ニングのプログラムは , 授業を設計する人 , 開発する人 , 授業をする人 , e フー 学習を支援する人 , LMS を管理・運営する人 , SME (Subject Matter Expert) と呼ばれる , 経済学ならば経済学の , 法学ならば法学の , それぞれの分野の専門 知識を持つ人 , そしてこれ以外にも様々な役割を担う人々が協働しながら動いて いる。もちろん , それぞれの専門家は , それぞれ専門性の高い知識やスキルが要 求されることになる。 また , 先にメジャー・リーグの話題に触れたが , 能力の高い長距離打者を揃え ただけでは強い打線 , チームはつくれない。どういった特色を持っチームをつく るのか , その目的にそって戦力を整備する必要がある。メジャー・リーグの場合 , その責任者がゼネラルマネージャ (GM) である。そして , その戦力を活用して パフォーマンスを最大限に引き出すのが , 現場指揮官である監督の役目となる。 このことは e ラーニングについてもあてはまる。優れた専門家は確かに必要で あるが , そういった人材を揃え , マネジメントを行うリーダーが必要になること も確かである。いくら優れた専門家といえども , それぞれが思うままに業務にあ たっては , 効果・効率の面で問題が発生することは避けられない。そのためにも , 少なくともプロジェクトマネジメントの知識や経験を積んだ総合プロデューサ的 な役割を果たすリーダーが , 今後は必要になってくるであろう。 1.4.6 実際に社会で活躍する専門家 青山学院大学経営学部で実施されている e ラーニング総論の教材に , 実際に社 会で活躍している e ラーニングの専門家へのインタビュー映像がある。教材開発 やコース実施に関わる専門家 , 学習管理システムの運用者 , セミナーなどで活躍 するプロのインストラクタに , 現在の仕事内容を質問したものだ。 そこから見えてくるものは何なのか。そこには人が果たす役割の大きさが見え 1 .4 e ラーニングを支える専門家 21

3.5 3.5.1 e フ プロセスに対応した e ラーニング専門家同士さらに教員との協 働プロジェクトマネジメント ID プロセスに対応した e ラーニング専門家同士の協働プロジェクトマネ ジメントモデル ニングコースを開発・運用するには , 十分なニーズ分析をはじめとした 分析 , 設計 , 開発 , 実施 , 評価という ID ( インストラクショナルデザイン ) プ ロセスに沿って , e ラーニング専門家同士が協働しながら組織的に業務を遂行す る必要がある。その協働の流れを表したものが , 第 1 章の図 1.6 ( 23 頁参照 ) で ある。この図では , ID プロセスに包含される各フェーズにおいて , それぞれの ニング専門家がどのような活動の職責を担うかを示したもので , 我々はそ e フー れを「 ID プロセスに対応した e ラーニング専門家同士の協働プロジェクトマネ ジメントモデル」と呼んでいる。なお本書では , ひとつの e ラーニングコースを 開発・運用するための最低限の専門家として , インストラクショナルデザイナ , コンテンツスペシャリスト , インストラクタ , メンタ , ラーニングシステムプロ 門家を協働的に支援して業務を行うことになる。 している。一方 , 副職責を担う専門家は , 副担当として主担当の e ラーニング専 前掲の図 1.6 では , 主職責を担う専門家が各フェーズの主担当であることを指 デューサの 5 職種を定めている ( 第 1 章表 1.2 参照 ) 。 評価を実現しようとしているのである。 遂行することにより , より効果的かつ効率的な e ラーニングコースの設計 , 実施 , 置し , それらの専門家同士が協働して ID プロセスに沿った各フェーズの責任を そこで , 各フェーズに対する主職責ならびに副職責を担う専門家を明示的に配 うな IDer の養成は難しい。 ならない職責やタスク , そのためのスキルは膨大な数になり , 現実的にはそのよ ていた。しかしながら , 分析から評価までのフェーズをすべてカバーしなければ て分析から評価まですべてのフェーズにまたがって主要な役割を担うものとされ て「インストラクショナルデザイナ (IDer) 」について語られるときに , 決まっ 従来 , ID の手法を用いて e ラーニングコースの開発・運用を担う専門家とし 54 第 3 章フロジェクトマネジメントと e ラー二ング

専門職名 インストラクショナルデザイナ コンテンツスペシャリスト ニングシステムプロデュ インストラクタ メンタ 22 隠れしている。大切なポイントは , 相手の話をよく聞く傾聴によって構築される , ビジネスのカウンターパートである相手とのパートナーシップであった。デジタ ルよりもアナログに近い世界である。そう考えると , e ラーニングの専門家育成 も , つきつめると人の育成なのであるということを痛感させられる。知っておか なければならない e ラーニングに関する知識や技術の習得はもちろん必須である。 しかし , 学びを提供する皆さんは , そのうえで相手への理解と尊重 , 誠実さや真 摯な態度といった「人として」が問われることを忘れてはならないだろう。 1.5 eLPCO が提唱する 5 職種の e ラーニング専門家 eLPCO では , 1998 年以降に実施してきた e ラーニングに関するプロジェクト , 研究活動 , 教育実践などを受けて , e ラーニング授業を導入する際に必要不可欠 な専門家を以下の 5 つ定義し , 育成を行っている ( 表 12 ) 。 第 ] 章 e ラー二ングの基礎知識 表 1 .2 e ラーニング専門家の職名と人材像 人材像 ID を用いて , ーズ調査などの分析に基づ き , e ラーニングコースを設計 , 評価する 専門家 インストラクショナルデザイナによる e ラ 付けを中心に行う専門家 習支援を行い , 主体的な学習に対する動機 学習者に対する質疑応答や情意面からの学 価を行う専門家 授業を通じて教授活動を行ったり , 学習評 際には , その設計などに積極的に関与する らに新しい e ラーニングシステムの導入の トラクタ・メンタの支援を行う専門家。さ ニングコースの円滑な実施のためのインス フ ニングシステム全般の運営や , e ラー 専門家 メディアの特徴を踏まえた教材を製作する ニングコース設計を反映し , 適用すべき

業運営の過程で学生個々の学習履歴データが LMS に蓄積され , 管理されている 情報をもとにして , 教員は , 個々の学生に対して授業の全過程を通した学習成果 を考慮した成績評価を実施できることになる。 最後に , 評価フェーズでは IDer が主職責を担い , e ラーニングコースの総括 的評価を実施し , その結果を教員ならびにその他の専門家へフィードバックして 授業改善を行っていく。 以上述べてきたように , 教員が e ラーニングコースの実施に参加する際には , ID プロセス全体にわたって e ラーニング専門家同士と協働することにより , 「教 育の質保証」さらには「教育の質向上」が実現できるようになる。しかし , 現在 日本では e ラーニング専門家の育成が遅れており , 特に ID プロセスを俯瞰でき る専門家が不足し , その育成が急務の課題となっている。そこで , 教員側に対し ても , ICT を活用した FD ( フアカルテイデベロップメント ) 活動の一環として , ニングに関わる基本知識やスキルを養成することが必要になる。このよう e フー な教員と e ラーニング専門家との協働体制が整うことにより , e ラーニングコー スの開発・運用・評価フィードバックをする協働的なプロジェクトマネジメント を効果的に実現できることになる。 3.6 協働プロジェクトマネジメントのための各 e ラーニング専門家の 役割とそれぞれの連携 3.6.1 e ラーニング専門家同士による協働プロジェクトマネジメントの役割と 活動 前掲の図 1.6 において , e ラーニング専門家同士の協働プロジェクトマネジメ ントモデルについて示したが , それぞれの e ラーニング専門家が , ID プロセス に沿って主職責と副職責を担いながら , 授業の分析・設計・開発・実施・評価の 各フェーズでどのような活動をしながら具体的な成果物を生成しているのかを表 32 にまとめた。本節では , この表に対応させながら , 5 職種の協働プロジェク トマネジメント活動について述べていく [ 3 ] 。 56 第 3 章フロジェクトマネジメントと e ラーニンク

表 1.2 に挙げた 5 職種の専門家は , インストラクショナルデザイン理論の代表 的なモデルである ADDIE モデルに基づき , 分析 (Ana1ysis) ・設計 (Design) ・ 開発 (Devel 叩 ment) ・実施 (lmplementation) ・評価 (Evaluation) の 5 つのフ ェーズの中で , それぞれが主職責 , 副職責の役割を担いながら , e ラーニングプ ログラムの効果的でスムーズな運用のために協働している ( 図 1.6 ) 。 e ラーニングコース全体への責任 インストラクショナルデザイナ ( デザイナ ) タ ク ス ン デザイナ コンテンツスペシャリスト 設計 ニングプロジェクトの流れ e フ一 図 1 .6 e ラーニング専門家の職責 5 職種の専門家 , ADDIE モデルに基づく協働の詳細については , 既刊の『 e ニング専門家のためのインストラクショナルデザイン』 [ 14 ] を参照してほ インストラクタ メンタ 学習者への直接的な責任 メンタ しい。 1 .5 eLPCO が提唱する 5 職種の e ラーニング専門家 23

とも , 学習形態が分散型の e ラーニングのように相手が見えない状況では , 何を 考えているのか , 何に不安を感じているのかといったことが伝わってこない。そ のため , 次項で説明する学習支援に関する知識や技能を持っ専門家と同様に , メ 20 第 1 章 e ラーニングの基礎知識 められる。 なく , 学習教材の中に出演するケースもあるなど , 対面授業にはないスキルを求 また , e ラーニングにおけるインストラクタは , 況を読み取る知識も必要になってくる。 ールや電子掲示板でのテキスト中心のコミュニケーションのなかで , 学習者の状 通常の対面授業を行うだけで をはかりながら , 学習者が学びやすい環境をいかに整えるかを , 常に考えること いくように , 教材の設計者や学習を支援する他の専門家ともコミュニケーション や運営に関する豊富なノウハウと経験を有するだけではなく , 運用がスムーズに きる能力が問われるだろう。この専門家は , 学習管理システム (LMS) の管理 くいかない。学習者が学びやすい環境をいかに整えるかを , 常に考えることので ある程度学習管理システムの運用に関する知識がなければ , e ラーニングはうま ASP (AppIication Service Provider) のようなサービスを活用するとしても , 1.4.4 学習管理システムに関する知識や技能を持つ専門家 イスを行ったりすることもあるのだ。 オンラインディスカッションの際には , 司会進行役を務めたり , 学習者にアドバ 法の支援を行う以外に , 学習者の情意面に関する支援や , 電子掲示板を活用した い言葉だが , メンタは , 単に学習内容に関する質問への応答や PC などの操作方 ングにおいては , メンタと呼ばれる学習支援者が重要な役割を持つ。聞きなれな 私たちがヘルプデスクやチュータと呼ぶ専門家がこれにあたる。特に e ラー ポートする専門家が必要になってくるだろう。 を投げ出してしまう人がいないとも限らない。そうならないために , 学習者をサ 行われた場合 , 人によっては学習の仕方がわからず不安になったり , 途中で学習 e フー ニングなので , 例えば対面授業を行わない SRL のような形態で授業が 1.4.3 学習支援に関する知識や技能を持つ専門家

もらうとき ) ・訪問の目的 , 同行者などの情報を伝える ( 相手が多忙の場合 , 非好意的な場 合も対処できる ) ・訪問日時を交渉する ( 候補を言ってもらう , 候補を提示する。予定が合うと き , 合わないとき両方の場合に対処できる ) どのアプローチにしろ , 目標を詳細化したときに , 漏れなく詳細化されている 時には複数人の専門家から情報を引き出すようにする。 自身が分析するのではないので , インストラクショナルデザイナが上手に専門家 , 専門家の協力を得てデータを収集し , 分析していくアプローチである。専門家 ( 3 ) データ収集アプローチ づくことがある。 目標の領域を分析しようとして , その領域について知らないことが多いことに気 ただしこの分析をする場合には , 扱う専門領域を熟知した専門家が必要である。 採用していく ( ウエププログラミングの技術者を育成する場合では・・・ ) 。 る領域を分析・詳細化し , そのなかで必要な小目標を自分たちの学習目標として として確立していない場合に有効である。例えば , ビジネスマナーと呼ばれてい 最終目標を内容領域の観点からプレイクダウンする方法。新規な領域 , タスク ( 2 ) 内容領域分析アプローチ ないようでも不合格である。 騒音のあるところからかけるようでは不合格である。ます , 自分の名前を名乗ら 客様に失礼なく電話をかけることができる」となる。例えば , 携帯電話で街中の 「電話をかける」というサプタスクを学習目標として記述すると「初めてのお いように , おだやかに切る ) ・感謝の意を伝えて , 適切に切る ( お礼の言葉 , 挨拶 , かけた方が先に切らな らないからである。漏れのない詳細化のためには , ツリー図などで図示すること それらを達成できるように研修を組み立てていかなければな ことが重要である。小目標を漏れなく書き上げる。それは , 研修として含めるべ き目標を取り上げ , 1 10 第 6 章設計フェーズ

その準備や評価にかける時間がとても多いことは , 塾講師のアルバイトをしたこ とがあるだけの人も含めて , 教育に携わったことがある方ならおわかりいただけ るだろう。講義 , つまり学び手に向かってインストラクションしているのは , 「教 育」と呼ばれるすべての活動のうちの一部にすぎない。 e ラーニングでは , 講義 に相当する教材の再生がいったん始まれば , 途中変更がききにくい分 , 事前や事 後の活動が通常の講義に比べてもとても大きな意味を持っことになる。 本書では ADDIE モデル ( 図 4.4 ) と呼ばれるシンプルなプロセスをベースと し , 第 I 部で述べたような e ラーニング専門家が協働してこのプロセスを進めて いくことを想定している。 フィードバック 開発 分析 Analysis 設計 Design 実施 評価 Evaluation Development lmplementation 図 4.4 ADDIE モデル ID の基本的な考え方についてのより踏み込んだ説明は , 既刊『 e ラー 専門家のためのインストラクショナルデザイン』を参照されたい。次章からは , 同書でも扱っている分析 , 設計 , 評価の各フェーズの取組み方についてのさらに 具体的で実践的な手法と , ID の学術的な背景を構成する様々な学習理論を解説 していく。 ◎参考文献 [ 1 ] 鈴木克明 ( 2005 ) 「 e - Learn ⅲ g 実践のためのインストラクショナル・デザイン」日本教育工 学会論文誌 , 29 , pp. 197 ー 205. [ 2 ] Lee, W. W. , Owens, D. L. 著 , 清水康敬監訳 ( 2003 ) 「インストラクショナルデザイン入門 マルチメディアにおける教育設計』東京電機大学出版局 . [ 3 ] Smith, P. L. , Ragan, T. J. ( 1999 ) st c 朝〃記〃〃 & co 〃イ E 市〃 0 〃 . John Wiley & Sons lnc, p. 7. [ 4 ] Dick, W. , Carey, L. , Carey, J. O. 著 , 角行之監訳 ( 2004 ) 「はじめてのインストラクショ ナルデザイン米国流標準指導法 Dick & Carey モデル」ピアソン・エデュケーション . 参考文献 69