⑨保持と転移を高める 習得した知識を保持し , 実社会で活用できるようにする。フィールドトリップ , 現場研修など , 学習者にとって印象深い活動や経験をさせ , 学習した知識と実践 的な研修で習得した知識と統合するようにする。 ガニエは学習設計を行う際に , これら 9 つの活動を重視して設計する 9 教授事 象を唱えた。ここでは , 新しい知識を習得するということは , 学習活動の 9 分の 1 となることが示唆されている。 演習問題解答例 ID の第一原理と 9 教授事象は , インストラクションにおける効果的な構成を 示唆している。レッスンプランや実施計画を立てる際に , 彼らの理論を活用する とよい。 7.6 対面研修のレッスンプラン ミチコが教えてくれたモデルはシンプルで , この仕事を始めたばかりのマナブでもすぐに使 えそうだと感じた。この研修は , まず e ラーニング教材を使った自己学習で基礎知識を習得し てから , 対面研修で実習を行う。マナプは , ID の第一原理と 9 教授事象を使って , 対面研修の レッスンプランを考えてみることにした。 演習問題 ID の第一原理と 9 教授事象を使って対面研修のレッスンプランを考えよう。 演習問題解答例 ID の第一原理と 9 教授事象を使って対面研修のレッスンプランを考えよう。 ① e ラーニングによる自己学習で新入社員の多くが間違えた箇所を使用し , 注意 の獲得を試みる。また , 少し難しい応用編を提示し考えさせ , 対面研修では e ニングで行った内容が発展していくことを感じさせる ( 注意の獲得 ) 。 132 第 7 章教材設計と実施計画
6.5 学習目標系列化 演習問題 前述の分析結果をもとに , 学習しやすいと思われる順に並べなさい。また , そ のように並べた理由を簡単に記述しなさい。 学習目標の構造が明らかになったら , 学習の対象とする目標を決定し , 学習に ふさわしい順序を考える。順序性のあるもの , ないもの , 対象者によって変わり うるもの , がある。 多くの学習目標の順序性をきちんと整理したい場合は , 全部の学習目標をマト リックスに表してそれぞれの順序を組み合わせていくこともある。 最も単純なのは , 作業の手順や時間の経過に沿っている場合である。この並べ 方は受け入れられやすいが , いつも最善であるわけではない。例えば , 初めてェ クセルやワードの操作を学習するとしよう。ソフトの起動 , 入力 , 編集 , 保存そ してソフトの終了という一連の作業が学習内容である。入力や編集の部分ではた くさんのことを学習しなければならないので , 流れのとおりに学習するより , 起 動と終了については先に学習して , 全体感を得てから , 実際にファイルをつくる , 編集するなどの操作を学習するほうが容易と考えられる。ちなみに , 既存ファイ ルの編集は , ファイルの新規作成と入力を行うより作業量が少なく , 学習を楽に 進めることができる。 基本事項と応用事項であれば , 一般的には基本事項を学習したのちに , 応用事 項を学習するほうがよい。しかし , 常にこの順序ではなく , 1 つの応用事例を学 習させた後に基本を提示するほうがよい場合もある。例えば , 敬語のパターンを すべて覚えてから応対の練習をさせるのは得策ではない。 演習問題解答例 ①それ以外の部分 ( ビジネスマナーとは何か , 基本的生活習慣について ) 社会人 として他の人に迷惑をかけないで過ごすことができる ②見た目 ( 社会人としての身だしなみについて ) を整えられる。新入社員に相応 なもの 1 1 6 第 6 章設計フェーズ
タを取りたいのか , 実際に取れるのか検討しておいたほうがよい。 テストをする目的については , 評価の部分を参照してほしいが , テストの目的 と , 何をテストするのかという種類 , 判定レベルを明確にしなければ適切な問題 はつくれない。 別の見方をすると , 学習目標が具体的に記述されているとテストは作成しやす い。「ビジネスマナーを身につけさせる」 , ではどのようなテストをすればよいか 決められない。「きちんとした敬語で話ができる」でも , どのような場面で誰に 対して話せるのか , 言葉遣いが正しければ , 内容はどうでもよいのか , など決め ておかなければならない。 先の演習問題解答例のように書かれていると , どのようなことを確認すればよ いかわかりやすい。 例えば , 「知識」を問う問題として , 次のようなものが考えられる。 ・ 3 種類の敬語と , その定義を関係づけなさい ・次の言葉を尊敬語の表現にしなさい ・次の文章中の敬語の使い方として間違っている点を指摘し , 正しい表現に改 めなさい 上記の例は「知識」を問う問題である。「理解」のレベルを問う問題としては より応用的なものとしたい。例えば , 場面設定をしたうえで , 「このようなとき , あなたはどのようにふるまうか」を聞くことが考えられる。「自部門近くで担当 者がわからなくて迷っているような人を見かけた。どのように声をかけ , 用件を 聞き出すか , 想定問答を書き上げなさい」などである。この場合は , 同じ会社の 中の他部門の人に対するマナーを問うていることになる。ビジネスマナーの対象 はお客様とは限らない。 情意的な「受け入れ」 , 運動領域の「模倣」についても , それぞれテストの仕 方を考えなければならない。 例えば , 「これまでの自分の生活を振り返り , 学習した敬語の使い方が今後ど のような影響を与えそうか , xx 文字以内で記述しなさい」という問題で表現さ せることも考えられる。また , 実際に活用されるべき場面を観察することもテス トといえるだろう。新入社員研修時の服装 , 学習態度 , 出退勤時の挨拶 , オフィ 6.6 テストの作成 119
②学習者に学習目標を知らせる 学習者に学習目標を知らせることにより , 学習者が何を学習するのか , うなことを期待されているのかを認識させ , 学習の到達点を明確にする。 ( 3 ) 前提知識 ( 以前に学習した内容 ) を思い出させる どのよ 新しい学習を始める際に基礎となる前提知識を思い出させるような復習を行う。 これにより , これから学習する新しい知識をうまく前提知識とリンクさせること ができ学習効果を高める。 ④学習内容の提示 新しい知識を提示したり説明したりする。こで初めて , 学習者は新しい学習 内容にふれることになる。 ( 5 ) 学習のガイダンスを与える 具体的な例を提示したり , 写真を見せたり , 音を聞かせたり , 事例を紹介した りして , 学習した内容の理解を深める。 ( 7 ) フィードバックを与える か確認する機会を与える。 ( 6 ) 習得知識の確認 簡単な練習問題や課題に取り組み , 学習者が新しい知識を正しく学習している 7.5 9 教授事象 (Robe 「 t M. Gagne) 131 らを評価する。 目標を達成できたかどうか評価できるようなテストや成果物の提出を課し , それ 提示した学習目標を達成できたかどうか評価する。こでは , ( 2 ) で提示した ⑧学習の評価 しく理解していないところは補足説明を行い , 学習目標を満たすよう指導する。 学習者が取り組んだ練習問題や課題に対して即座にフィードバックを与え , 正
し , 学習者自らがその学習の価値を見出すことの重要性を示唆している。教材に おいては , 学習者にとって興味がある内容を取り扱ったり , 彼らにとって親しみ のあるトピックを取り扱ったりすることで , 学習意欲を高めるよう取り組む必要 がある。こでは , 分析フェーズで得た結果を参考に , 学習者のニーズを満たす ような内容かを十分に吟味することが不可欠である。 自信 (Confidence) とは , 文字どおり , 学習が順調に進んだという成功体験を させ , 自信をもたせることの重要性を説いている。自信を得るためには , 学習者 が自分で学習をコントロールできるような学習活動を導入する必要がある。 では , 学習者を尊重し , 学習者が練習問題や課題に主体的に取り組むという機会 を設けるとよい。 満足感 (Satisfaction) は , 学習に楽しさややりがい , 達成感などを感じるこ とで得られるものである。また , 何か外的な動機付け ( よい成績 , 賞賛の言葉 , 単位認定など ) を得ることからも , 満足感が生じる。特に , 習得した知識やスキ ルが意味のあるものだと実感できるような機会をつくることが大切である。また , 学習の成果を公平に評価されることで , スキルが向上した , 新しい知識を身につ けたという実感が得られる。分析フェーズで得た情報をうまく活用し , 学習者が 満足感を得られるように工夫するとよい。教材設計においては , 学習の成果が明 確にわかるような仕組みや , 達成感を得られるような機会や場面を設定するのが 望ましい。 演習問題解答例 では , ARCS モデルを活かしたビジネスマナー研修の教材設計について , 考え よう。 ます , 注意 (Attention) を考えると , 学習者の注意をひくようなものや , 学 習者に探究心を抱かせるようにする工夫が必要だ。ビジネスマナーに関する簡単 なクイズのようなものを , 写真や動画を使って行ってみるのもよいだろう。ビジ ネスマナーとして適切かどうかを , 〇 , x で答えてもらうようなものを使うとそ れぞれのトピックを考える機会が得られ , 注意をひくことができる。そこでは , 再詳細化で出てきた 3 つの目標に関連する , 身だしなみ , 言葉遣い , ふるまいな どから問題を出すようにする。それらを研修でもっと知りたいと思うように , 少 124 第 7 章教材設計と実施計画
「いよいよ教材づくり・・・ではないんですよね , きっと」 「ふふ , わかってきたじゃない」 「これまでのことを考えれば予想はつきます。でも正直言って , ここまでやっておいて , まだ 開発の前にやらなきゃならない作業というのが何なのか , 見当もつきません。次に僕が何をや るのか , 教えてください」 「そこまで殊勝に問うなら , このミチコお姉さんが教えて進ぜよう。テストをつくるのよ」 無理だ。脊髄反射的な速度でマナプは思った。冗談めかしながらこの人は何という無茶ぶり ! 「まだ教材もつくっていないのに , テストをつくるんですか ? 」 「学習成果を判定する具体的な基準ができていないのに , それをクリアするための知識を学ぶ 教材を君はどうやってつくるわけ ? 」 マナプは , テストと教材の関係をそんなふうに考えたことがなかった。マナプにとってテス トは , あらかじめテキストがあり , 指示された試験範囲があり , そこから出題されるものだった。 「それを見ればっくれるはずよね ? 」 ミチコは , マナプがつくった学習目標系列図を指差した。学習目標は最小単位まで詳細化さ れて並べられ , 目標行動と実施条件 , 合格基準が書いてある。 演習問題 「電話を受ける ( 自分への電話および自分以外へ取り次ぐ場合 ) ことができる」 という学習目標に対する , 知識レベルのテスト問題 , 模倣レベルの問題を作成し なさい。 テストは , 研修やコンテンツができてから最後につくることが多いかもしれな い。しかし , 学習目標の達成を判断するというテストの本来の意味から考えれば , 学習目標を設定した時点でテストは作成できるはずである。また , 学習目標に対 応したテストでなければならない。学習目標のレベルについて分類したのは狙い を絞るためであり , こで活かすものなのである。 後になってからテストをつくるのは二度手間である。かっ , テスト問題をつく っていくときに , 学習目標が適切でなかったことに気づくと , 設計や分析の工程 に戻らざるをえなくなることもある。これが手戻りで , 工数オーバー , 納期遅れ の大きな原因となる。テストは授業・教材の開発前に作成するのが鉄則である。 実装 ( 開発 ) は教材と同時でもよいのだが , テストやその成績の収集 , 学習履歴 の収集などは LMS の機能に左右されることも多く , 早い段階でどのようなデー 1 1 8 第 6 章設計フェーズ
が含まれる。 Level 5 の自己実現においては , 学習者が具体的に目標を設定する ことが重要なことから , 具体的な目標を持てるようなきっかけづくりを学習に盛 り込むとよい。 演習問題解答例 欲求階層説を考慮しながら , 前述の案に何か追加したほうがよいところがない か , 再度考えてみよう。ここでは , 欲求には段階があることを覚えておこう。特 ここでは , 自分が会社の中でどうありたいか。どのような業務で , どのよう に活躍したいかというような , 具体的な目標を設定できるようにすることが重要 である。そして , それがビジネスマナーとどう結びついているのか認識できると よい。しかしながら , 生理的欲求や安全の欲求が満たされていないと , 上位の欲 求へとつながらない。このような場合は , 新入社員に規則正しい生活を指導する ことも当然 , 重要になる。 7.4 ID の第一原理 (M.D. Merrill) 演習問題 ID の第一原理と 9 教授事象は , どのように活用したらよいだろう。 メリルは , 現在の多くのインストラクショナルモデルの最も効果的な学習環境 とは , 実社会で活用できるようなより現実的な課題に取り組み , 学習において次 の 4 つの点を含めることだと述べている [ 5 ] 。 ・前提知識の活性イヒ (activation of prior experience) ・習得すべき知識の明示 (demonstration of skills) ・習得した知識の応用 (application of skills) ・習得した知識の統合 = 実社会で使用可能なスキルの確立 (integration or these skills into real world) さらにメリルは , 多くのインストラクションは習得すべきスキルの明示 (dem- onstration of skills) ばかり重視する傾向があるが , その他の 3 つのフェーズも 学習において非常に重要な役割を担っている点を強調している。この ID の第一 7.4 旧の第一原理 (). D. Me 「「Ⅲ) 129
考えられる。 しかし , コンテンツスペシャリストにより制作される e ラーニングコンテンツ 以外にも , 学習者分析やギャップ分析さらには学習目標分析の結果と , それぞれ の学習者に対する学習効果を考慮して , 前述したような補完的な教材をインスト ラクタ側で作成することになる。例えば , プレンディッドラーニングの場合には , 講義のためのパワーポイント教材 , 参考資料や事例データ , ケーススタディの小 テスト , 課題レポート , 実習シナリオやディスカッションシナリオ , 総合テスト 問題など , IDer との協働のもとに作成することがある。 そして , 教えているときにしか把握できない個々の学習者の学習履歴データや , 授業運営の全体的な傾向を分析しつつ , それぞれの学習者にふさわしい教授活動 と学習指導を , 他の専門家と協働しながらクラスを運営していかなければならな 一方 IDer は , 授業中に形成的評価をしながら , コースの実施中に不明な点が 発生したときにはインストラクタと互いに確認し合い , 問題があれば適切な対策 が打てるように協働して対処する。インストラクタは , コース終了後に授業設計 の変更や改善の要望があれば , 授業実施中に収集した学習履歴データを分析し , 考察や意見を加えて IDer へ提案する。 メンタは , 学習者が所在にかかわらす自学自習している場合にも , 学習者の個 別の学習進捗状況や , 学習者の特性や事情を把握しているはずなので , インスト ラクタは , 授業運営計画に基づいてこまめにメンタと情報交換する必要がある。 ニングシステムプロデューサに対しては , 教育システムの利用状況に関す る情報をもらい , 授業で利用したいシステムの機能について必要があれば問い合 わせ , インストラクタ自身でも実際の学習環境でシステムの操作性や教材の使用 感を確認しておく。 3.6.5 メンタの協働プロジェクトマネジメント メンタが主職責を担うのは実施フェーズであり , インストラクタと協働する必 要がある。メンタは少なくとも開発フェーズから e ラーニング授業プロジェクト に参加し , インストラクタの授業実施計画に対応づけて , e ラー ニングコンテン 3.6 協働プロジェクトマネジメントのための各 e ラーニンク専門家の役割とそれぞれの連携 61
5.4 学習目標分析 「マナブ君 , 君がちゃんと新人が求めるものを見抜いてきたのは , 見事だったわ。でね , 自分 の書いた学習目標をもう一度読んでみてほしいの」 苦心の末 , 新入社員に足りないものを突き止めたことから , いつもよりも晴れやかな気持ち で出社してきたマナブを待っていたのは , ミチコの呼び出しだった。マナプは心の中で身構える。 どうしようもない防御本能だ。 「ええと , 「社会人としての最低限のビジネスマナーがわかるようになる」ですけど・・・つて , 何ですか ? その満面の笑みは」 「マナブ君 , 君にできるかしら ? それ」 「そんなに難しいこととは思えませんが」 「そう , じゃあ彼らが「わかったかどうか」を , 彼ら自身はどうやったらわかるの ? 」 「えっ ? 」 そんなの , わかったかどうかなんて一目瞭然じゃないか ? あれ , わかったことはどうやっ た , その実施条件と合格条件も合わせて設定しなさい。 対象者が「あるべき姿」になるために , 達成すべき学習目標を定めなさい。ま 演習問題 てわかるんだ・・・。わかることってなんだ・・・ ! ? 82 第 5 章分析フェーズ には「教育は失敗だった」という結論すら導き出しかねない。そこで , 学習目標 ことを必死に教育しようとすると , 業務上のロスを生みかねないし , ひどいとき べき問題も , それに対する解決法も様々である。別の資源を投入して解決できる の達成はたいてい教育によってなされるのに対し , 特に企業内教育では , 解決す 学校や教育ビジネスの現場では , 基本的に教育が目的である。そのため , 課題 て満たすべきものの , 複数の課題が組み合わせられているからである。 になるための要因には , 教育によって達成すべきものと , それ以外の方法によっ 学習目標にしても , 教育がうまくいかない場合がある。なぜなら , 「あるべき姿」 ムの設計を始めようというのが , この段階である。だが , あるべき姿をそのまま 理想の状態を示している。そこで , そうなるように教育するための学習プログラ ーズに見事に応えた , ーズ分析によって明らかにされた「あるべき姿」は ,
学習目標を詳細化し , 目標のレベルを定めていくと , しばしば目標に到達する ために膨大な時間がかかることが判明する。これは , 研修や e ラーニングの中だ けで学習活動をさせようとするためであることが多い。 実際には , 今回の演習の場合でも , 基本事項を研修で行い , 新人研修全体の中 に実践の場を組み込むことで総合的に目標達成できるよう考えるのが妥当であろう。 6.4 学習目標構造化 演習問題 学習目標 : ビジネスマナーに則った行動ができる ( 新入社員が , 会社の内外で , 当社の社員として恥すかしくないレベルで ) 。 この学習目標を下位目標へ詳細化し直し , 構造について考えたことを述べなさ 学習目標を詳細化すると , それで研修の構成が決まったと勘違いされることが 多い。暗黙のうちに , 学習順序を考えながら詳細化することも実際にはある。し かし , そのような詳細化のやり方は , 誤った結果を生む危険がある。そこで構造 化の手順を踏むと間違いを起こしにくい。 細化された学習目標の間の関係を考えるときのチェックポイントを挙げる。 ・横の関係では , レベル感が同じか ・縦の関係では , 上位目標の達成に必要な下位目標が漏れなく挙げられている か 例えば , 次のように詳細化したとする。 上位目標 : ビジネマナーに則った行動ができる ( 新入社員が , 会社の内外で , 当社の社員として恥ずかしくないレベルで ) 下位目標 1 : マナーに則ったメールを作成できる 下位目標 2 : マナーに則った電話対応ができる 下位目標 3 : TPO に合わせた挨拶とお辞儀ができる 下位目標 4 : 敬語を適切に使うことができる 二一一口 6.4 学習目標構造化 113