2 日本の教員養成制度の歩み Q 凵 E S T ーロ N 教育学の世界で , 特に教員養成や教師教育の歴史のなかで , 「よい教師」はどのよ うにイメージされ , どのような環境で育てられてきたのでしようか。 師範学校から戦後の教員養成へ 1872 年に , 「学制」が公布されました。その 4 年後の 1876 年には全府県に 教員養成機関が設立され , 現職教員の再教育も行われるようになりました。 1880 年には , 「改正教育令」にもとづいて , 公立師範学校の設置が義務づけら れました。その翌年の 1881 年には「師範学校教則大綱」が制定され , 師範教 育 ( 教員養成・教師教育の前身となる制度的基盤 ) が整備されました。 1886 年には , 「師範学校令」が制定され , そこでは教員の資質として , 「順 ☆ 良・信愛・威重 ( いちょう ) 」という 3 つの気質が記されました。この 3 つの気 質論には , 初代文部大臣の森有礼の考え方の影響があるといわれています。日 本の急速な近代化と富国強兵政策のもと , 森は , 「教育」と「学問」を分離す る原則を打ち出しました。教育は「護国ノ精神 , 忠武恭順ノ風」を国民にうえ つける機能を担うものと位置づけられ , 教師には , 学問的知識の探求的な媒介 者であるよりも , 国家主義的人格の体現者であることが求められました。その ため , 日本の多くの教師たちは , 国家・政府への忠誠を誓わされ , 国家権力に 恭順な人格であることを求められるようになりました。その後 , 日本は軍国主 義の道を突き進み , 痛ましい戦争の惨禍を経験しました。 戦後の教員養成は , 国家・政治権力に翻弄された戦前の歴史への深い反省の うえに構想されていきました。 1946 年 , アメリカ教育使節団は , 教員養成は大 note ☆師範学校令 1 条では , 「師範学校ハ教員トナルへキモノヲ養成スル所トス。但生徒ヲシテ順良信愛威重 ノ気質ヲ備へシムルコト二注目スへキモノトス」と規定されている。 120 ・ c H R p T E R 9 よい先生ってどんな先生 ?
その翌年の 2006 年 , 中央教育審議会が「今後の教員養成・免許制度の在り 方について」答申しました。そこでは , 10 年ごとの教員免許更新制 , 教職実 践演習の新設 , 教職大学院の創設などが提案されました。 2012 年には , 中央 教育審議会が , 「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策 について」答申し , 教員養成を近い将来に修士レベル化し , 教員を高度専門職 業人として明確に位置づける方針を打ち出しました。そこでは , 「一般免許状 ( 仮称 ) 」 ( 学部卒業レベル ) , 「基礎免許状 ( 仮称 ) 」 ( 大学院修了レベル ) の創設と , 「専門免許状 ( 仮称 ) 」の創設も提起されました。 教師の自己形成・育ちについて考えるこのような歴史から , あなたは , よ い教師像がどのように形成されつつあると思いますか。また , あなたが , よい教師を めざして育ち続けるためには , どのような環境が必要だと思いますか。その根拠も明 確にしながら話し合ってみてください。 kW ロ良 K ⑩ . 総合的な発達援助職としての教師 凵 E S T ーロ N ところで , あなたは , 教師という仕事は「専門職」だと思いますか。もしそうだと したら , 「専門性の高い教師」とは , どのような教師だと思いますか。 国際的な専門性基準 一般に , 専門職性とは , ある職業に固有な専門的性格の ことを意味します。教師という職業に固有な専門職性はど のようなものでしようか。一方 , 専門性とは , その職務の 遂行に必要なより高度で探求的な知識・技能を意味してい ます。教職に必要な , より高度で探求的な知識・技能とは どのようなものなのでしようか。国際的な規模で , 教師の 専門職性や専門性はどのように議論されてきたのでしよう 5 総合的な発達援助職としての教師・ 123
ロ H 日 P T E R 第 師のコンピテンシー 研究的実践者 ジェームズ・リポート学問の自由バーンアウト教 院修士レベルイヒ高度専門職業人教員の地位に関する勧告リ ライフステージ質保障教員免許更新制教職実践演習教職大学 学制師範教育開放制の免許制度教員の資質能力初任者研修 K E Y W ロ R D S らの問いを考えてみたいと思います。 につけるために何が求められているのでしようか。この章では , これ そのコアとなる資質や能力とは何でしようか。それをあなたらしく身 す。教師という仕事に求められる高度な専門職性とは何でしようか。 今日 , 学校の教師には質の高い専門性が求められるといわれていま もとともに学び合うことを大切にしてくれる教師ですか。 え方が上手い教師ですか。それとも , 子どもの人生に寄り添い , 子ど 教養のある教師ですか。人間として魅力のある教師ですか。授業の教 あなたにとって「よい先生」とは , どのような先生ですか。博識で ー N T R ロ D LJ C T ーロ N よい先生ってどんな先生 ?
このような状況のなかで , 終わりのないケア・ワークや , 学校管理における 過剰なガバナンスの強化に伴う教職の困難性が問題化してきています ( 勝野 , 2014 ) 。教師の職業的なストレスに起因するバーンアウト ( 燃え尽き : 心因性鬱症 状の一種で , 仕事などに没頭してきた人が意欲を失う現象 ) が , 国際的にも深刻な問 題になってきているのです。 21 世紀に入り , 教員養成の在り方や , 教員に求められる専門性基準は , そ れぞれの国で多様に議論され続けています。しかし , 教師が , 自律した専門的 職能集団として , 学問の自由を保障されるべき存在であること , 子どもが教育 を受ける権利を保障するという普遍的な責任を担っていること , 研究的実践者 として , 生涯にわたって学び続ける機会にひらかれるべき高度専門職業人であ ることは , 理念として国際的なスタンダード ( 広く共有された基準 ) になりつつ あるといえるでしよう。 教師に求められる学びの環境 印凵 E S T ーロ N 教師が , 生涯にわたってその専門性を高めながら学び続けるためには , 環境が必要なのでしようか。 どのような 以下 , 現職教員として大学院で学んだ経験のある教師の声を聴きながら考え てみましよう。 ( 1 ) 安心して不安に立ちどまれる環境まず , 中堅の教師が , 大学院で学び 続けようという動機は , どのような経験から生まれてくるのでしようか。ある 小学校の教師 ( 男性 ) は次のように語ります。 「自分が若いときは , とにかく子どもと一緒に遊ぶことで , 子どもはついて くると思っていました。実際 , 一生懸命遊んだらついてきてくれることも多か ったのです。ただ , 授業の力がないと , 子どもたちはついてきてくれないと思 ったので , 私も懸命に授業の力をつけるように研鑽を積みました。けれども , 段々 , それで良いのかということを考えるようになったのです。それまでは , 私は , 不安なんか感じたことが無いくらいに突っ走っていました。不安を感じ たことが良かったのかどうかはわからないのですが , 不安を感じたことによっ 総合的な発達援助職としての教師・ 125
ラム ( 112 ) 道徳や特別活動は何のためにあるの ? 道徳性の発達 ( 113 ) 公民的資質の育成 ( 115 ) シティズン シップ教育 ( 1 1 5 ) w ロ RK ⑩学習指導要領を読んでみよう 108 w ロ RK@ ラ替在的カリキュラムにはどんなものがあるのか ? w ロ RK ⑩あなたにとっての未来 ( 理想 ) のカリキュラムとは ? 1 10 化 3 ト d 工ェロ よい先生ってどんな先生 ? あなたが抱いている教師像は ? 2 日本の教員養成制度の歩み・ 師範学校から戦後の教員養成へ ( 120 ) 教員の資質能力の明 示化 ( 121 ) 高度専門職業人養成システムの構想 ( 122 ) 5 総合的な発達援助職としての教師・ 国際的な専門性基準 ( 123 ) 困難性と専門性 ( 124 ) 教師に 求められる学びの環境 ( 125 ) w ロ RK ⑩教師像をとらえ直す 119 w ロ RK ⑩教師の自己形成・育ちについて考える 123 ・ 120 ・ 123 3 ト d 工ェロ どんなふうに子どもに接したらよいのか ? 130 教育的関係性とは ? 信頼 ( ラボール ) の相互探索 ( 1 31 ) 子どもの〈声〉を聴く ( 132 ) 2 子ども理解の枠組み・ 心の深層にふれるとき ( 134 ) 発達特性に気づくとき ( 135 ) 尊厳ある他者の人生にふれるとき ( 137 ) 5 生徒指導と豊かなかかわり合いの育み・ ・ 1 31 ・ 1 34 ・ 1 38 Viii ・
師の危機』日本教育法学会年報 43 , 72 ー 80. 久冨善之編著 (2008) 「教師の専門性とアイデンティティ -- ー - 教育改革時代の国際比較調 査と国際シンポジウムから』勁草書房 庄井良信 (2008) 「現職教員と構築し合う臨床教育学一 -- - 北海道教育大学・学校臨床心理 専攻の大学院生とともに」田中孝彦・森博俊・庄井良信編『創造現場の臨床教育学一一 教師像の問い直しと教師教育の改革のために』明石書店 武田信子 ( 2011 ) 「オランダにおける教員の資質向上策 -- ー - コンピテンシーモデル形成の プロセスとその後の活用成果について」『武蔵大学人文学会雑誌』 42 ( 3 ・ 4 ) , 155 ー 184. Lieberman, M. ( 1956 ) E 面 c 〃〃 0 〃〃尸た ss あ〃 . Prentice-Hall. ・ 129
歴史を遡ると , 1966 年 , ILO ・ユネスコの「教員の地位に関する勧告」がこ の教師の専門性にかかわる基準をめぐる議論の重要な端緒となっていることが わかります。この「地位勧告」は , 当時 , 決して高くなかった教員の経済的・ 社会的地位を , 相対的に向上させることに重要な役割を果たしました。それだ けでなく , この勧告は , その後の教員の専門性基準 (professional standards) に 関する大きなガイドラインを構想する「導きの糸」にもなっていました。 第 2 次世界大戦後 , 特に 1947 年以降 , 子どもの教育権 ( 教育を受ける権利 ) を保障するため諸条件が , 国際的な規模で論議されました。 1950 年代には , 専門職の国際的な基準化が進められました。 ーバーマン (Myron Lieberman) こうした機運のなかで注目されまし の『専門職としての教育』 ( 1956 年 ) も , た。 1971 年には , ジェームズ・リポートが公表され , 教師教育を「生涯学習」 として性格づけた専門職養成カリキュラムに関する指針が提示されました。教 師という職業は , その生涯にわたって学び続ける環境が整えられるべき専門職 だと国際的にも位置づけられるようになったのです。 1966 年の「地位勧告」は , 教員に求められる労働条件とともに , そこで実 現されるべき専門性の内実を問うものにもなっていました。この勧告では , 教 員の「学問の自由」 ( アカデミック・フリーダム ) が保障されなければならないこ と , また , 子どもの教育権を保障するために , 教員の継続的研究 , 専門的知識 や特別な技術が求められていること , そして教員にその専門性を支える「責任 , 創意 , 自律」が必要であることなどが明示されていました。 困難性と専門性 その後 , 1981 年の地位勧告関連共同会議「教職条件に関する共同報告」で は , 国際的調査として教職のストレス問題が取り上げられました。 1990 年代 以降のグローバリゼーションや新自由主義的政策のなかで , 子どもを取り巻く 生活環境も著しく変化しました。経済的な格差の拡大や , 子どもが育つ環境の 貧困に伴う諸問題は , 教師のアイデンティティをも揺さぶるような新たな問い を投げかけました ( 久冨 , 2008)0 社会状況が急激に変化するなかで , さまざま な困難を抱えざるをえない子どもも増えました。 124 ・ c H R p T E R 9 よい先生ってどんな先生 ?
の任命承認制 『教育という文化』 教育内容 80, 148 の現代化 92 教育ニ関スル勅語 ( 教育勅語 ) 『教育の人間学的考察』 13 78 37 5 , 90 59 のライフステージ の資質能力 121 のコンピテンシー 119 教員 ( 教師 ) 教育を受ける権利 60 , 64 , 72 48 『教育論』 教育方法 45 , 49 , 148 49 教育万能論 教養 ( リべラル・アーツ ) キリスト教文化 銀行型教育 164 近代市民社会 52 勤労観 108 グローバル化 32 108 ケア 経験 10, 52 7 , 9 , 33 , 133 153 , 169 経験主義 115 はいまわる 芸術創造 159 153 122 124 127 系統主義 115 , 151 研究的実践者 ( 探求的実践者 ) 公教育 ( 制度 ) 18 , 62 , 72 高校授業料無償化 65 49 69 125 , 127 教員の地位に関する勧告 教員免許更新制 教員養成 120 の質保障 122 の修士レベル化 教化 ( インドクトリネー 教科書 80 検定 81 国定 強権主義 131 教授 ( 行為 ) 10, 45 , 52 123 123 ション ) 124 合自然の原則 校長 83 高度専門職業人 合文化の原則 公民館 166 53 , 54 123 51 , 52 教育的 直感 教職員 82 教職実践演習 教職大学院 52 123 123 52 公民的資質 114 , 115 校務分掌 83 国際学習到達度調査→ PISA 国際人権規約 65 国民国家 90 国連・子どもの権利委員会 個性尊重の教育 19 5 段階教授法 52 子ども 32 からの教育 54 と大人の境界 34 の権利 68 教職のストレス問題 共生社会 136 競争 20 教頭 83 教導 5 9 47 , 159 46 158 ミュニティ ) 共同保育 実践ー一一 川田 共同体 ( コ、 子どもの権利条約 ( 児童の権利に関する条 9 , 158 68 子どもの権利宣言 68 子どもの権利に関するジュネー フ亘新 68 「く子供〉の誕生』 コミュニティ施設 コンビビアリティ 33 167 164 事項索引 ・ 185
教師 : かごの上のリンゴが 3 つあります。 1 っとると・・ ありません ! かごがあるじゃん ! 子ども : 1 つ ! 教師 : もう 1 っとると・ 子ども : 2 つ ! 子ども : ( 口々に ) , なし ! ありやりゃ ! 教師 : じゃあ・・・・・・もう 1 っとると・・ 教師 : りんごはゼロ ? ゼロって何 ? りんごはないじゃん ! ゼロコ ! レイコ ! はあ ? こにもないじゃん ! あるんだって ! なんにもないじゃん ! 先生 , ゼロっ 子ども : ( 口々に ) , がごの上のふわっとしたやつ。ばよよーんとしたやつ。ど 教師 : ゼロって不思議だね・・・・・先生もこんど会ってみたいなあ。 触ってみたい , 会ってみ ゼロって見てみたい , 子ども : きっと会えるよ。 てどこにいるの ? わたし , 子どもたちは , 考えはじめました。昨日は , 簡単に 0 ( ゼロ ) と答えていた 教師 : では , 0 ( ゼロ ) と 0 ( ゼロ ) をたすと , いくつになる ? このようなやりとりをした後 , 教師は , 次のように発問しました。 インクルーシプな学び合いをつくる 自分の心と身体 教師 : なるほど・・・・・・みんなはどう思う ? が 2 つで 2 。 子ども ( 太郎くん ) : だって , ゼロってお団子みたいだもの。お団子とお団子 教師 : 太郎くんはどうしてそう思うの ? 子ども ( 太郎くん ) : ばくは 2 だと思います。 に相談しながらイメージしはじめました。 小学校 1 年生の子どもたち一人ひとりが , それぞれの表情で , 教師 : そうか , 2 にはならないか・ になるでしよう。 0 と O をたしたら , それよりは小さくなると思う。 子ども ( 花子さん ) : 2 にはならないと思います。だって , 1 と 1 と足したら 2 子ども ( 次郎くん ) : あっ , 教師 : ああ , 0 + 0 は 1 か・ そうだ。 1 だ。 0 + 0 = 1 になるんだ。 5 授業の妙技 ( アート ) を高めるために・ 155 ( 子どもたちは神妙な面持 ・・みんなはどう思う ?
という , 協働的な関係を同僚性 (collegiality) と呼ぶことがあります。さらに 現代の学校は , 福祉 , 医療 , 少年司法などの諸機関と積極的に連携し , 同僚性 の輪を広げていかなければ , 子どもたちの教育を受ける権利を保障し , 発達を 適切に援助することが難しくなっています。 学校の運営 教育活動が協働的に行われるものであることから , 学校として必要になる仕 事を適切な役割分担により進めていくことが必要になります。校長 , 副校長 , 教頭という管理的役割を担う職種が置かれていることや , 教務部 , 生徒指導部 , 研修部などの部をとりまとめ , 教職員間の連絡・調整を担う主任が置かれてい るのはそのためです。教職員は , 初任時からこのような部や委員会に所属して , 授業や学級経営以外の学校として必要な仕事について先輩教職員や同僚から学 んでいきます。これを校務分掌といいます。 また , 庶務 , 予算 , 教職員人事・福利・給与などを担当する事務職員 , 施 設・設備の維持管理を担当する現業 ( 用務 ) 職員 , 図書館の管理運営を担当す る図書館職員 , 給食の計画や調理を担当する栄養職員など , 教師 ( 教諭 , 養護 教諭 ) 以外の職種の人びとも携わっており , 学校運営において重要な役割を担 っていることを忘れてはなりません。 1990 年代後半以降の地方 ( 都道府県や市町村 ) が中央 ( 国 ) から自立して特色 ある教育政策・施策を進めるべきであるという地方分権化の影響は , 学校運営 のあり方にも影響を及ほしています。 1998 年に中央教育審議会が「今後の地 方教育行政の在り方について」答申のなかで「公立学校が地域の教育機関とし て , 家庭や地域の要請に応じ , できる限り各学校の判断によって自主的・自律 的に特色ある学校教育活動を展開できるよう」にすべきであるとしてから , 予 算や教職員人事面で変化がみられるようになりました。たとえば , 従来 , 学校 の経費についての予算は使い道があらかじめ指定されているのが普通でしたが , 学校裁量の幅を広げた教育委員会の例があります。また , いまでも教職員人事 の決定権は教育委員会にあり , 学校独自に教師を任用することはできないこと には変わりはありませんが , 学校が求める教師の条件を提示して募集する公募 制も一部で実施されるようになりました。 4 学校の組織と運営 ・ 83