教育基本法 - みる会図書館


検索対象: 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS
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1. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

の任命承認制 『教育という文化』 教育内容 80, 148 の現代化 92 教育ニ関スル勅語 ( 教育勅語 ) 『教育の人間学的考察』 13 78 37 5 , 90 59 のライフステージ の資質能力 121 のコンピテンシー 119 教員 ( 教師 ) 教育を受ける権利 60 , 64 , 72 48 『教育論』 教育方法 45 , 49 , 148 49 教育万能論 教養 ( リべラル・アーツ ) キリスト教文化 銀行型教育 164 近代市民社会 52 勤労観 108 グローバル化 32 108 ケア 経験 10, 52 7 , 9 , 33 , 133 153 , 169 経験主義 115 はいまわる 芸術創造 159 153 122 124 127 系統主義 115 , 151 研究的実践者 ( 探求的実践者 ) 公教育 ( 制度 ) 18 , 62 , 72 高校授業料無償化 65 49 69 125 , 127 教員の地位に関する勧告 教員免許更新制 教員養成 120 の質保障 122 の修士レベル化 教化 ( インドクトリネー 教科書 80 検定 81 国定 強権主義 131 教授 ( 行為 ) 10, 45 , 52 123 123 ション ) 124 合自然の原則 校長 83 高度専門職業人 合文化の原則 公民館 166 53 , 54 123 51 , 52 教育的 直感 教職員 82 教職実践演習 教職大学院 52 123 123 52 公民的資質 114 , 115 校務分掌 83 国際学習到達度調査→ PISA 国際人権規約 65 国民国家 90 国連・子どもの権利委員会 個性尊重の教育 19 5 段階教授法 52 子ども 32 からの教育 54 と大人の境界 34 の権利 68 教職のストレス問題 共生社会 136 競争 20 教頭 83 教導 5 9 47 , 159 46 158 ミュニティ ) 共同保育 実践ー一一 川田 共同体 ( コ、 子どもの権利条約 ( 児童の権利に関する条 9 , 158 68 子どもの権利宣言 68 子どもの権利に関するジュネー フ亘新 68 「く子供〉の誕生』 コミュニティ施設 コンビビアリティ 33 167 164 事項索引 ・ 185

2. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

C H 日 P T E R K E Y W ロ R D S みてください。 教育とはどのような教育なのか , という根源的な問いの糸口を探って 観をみつめ直す端緒をみつけてください。そのことをとおして , よい かえり , 教育学の入り口にある基本概念にふれながら , あなたの教育 この章では , これまであなたが抱いてきた「教育の原風景」をふり 多い営みでもあります。ここに教育の難しさと奥深さがあります。 や喜びへとひらかれた営みですが , 人間であるがゆえの不安や葛藤も 文化の創造へといざなう複雑な営みです。それは , 人間としての誇り 教育は , 人間が , 他者のかけがえのない「いのち」を育み , 新たな ー N T R ロ D 凵ロ T ーロ N よい教育ってどんな教育 ? 教育的思慮深さ教化教導いのちのケアと育みポルトマン 生理的早産説アヴェロンの野生児弱さ 共同保育 カ 教 ントイニシェーション社会の持続的発展文化の創造的伝承 育的価値ケイランゲフェルト教育学

3. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

ルソーの思想は , 絶対主義的な国家権威からの人間の解放と平等の実現を求 めたアメリカの独立戦争 ( 1776 年 ) やフランス革命 ( 1789 年 ) の思想的 , 精神 的支柱となりました。そして , 市民革命期には , 教育を受ける権利を保障する ための仕組みを国家が整備すべきであるという考え方も現れました。 . その 1 つ , フランス革命期に活躍した思想家・政治家コンドルセ (Condorcet, 1743 ー 1794 年 ) の公教育制度構想は , 国家が国民の教育を受ける権利を保障すべきである としつつ , 政治権力による公教育への介入を否定しました。それは価値や宗教 や道徳に関する教育は , 家庭と教会にゆだねられるべきものであると考えたか らですが , 同時に知育を中心とする教育を古い世代を乗り越える新しい世代の 権利としてとらえていたからです。古い世代の代表である政治権力が教育を統 制していては , 新しいよりよい社会は生まれないからです。 戦後教育改革 日本国憲法は , このような外国の市民革命をはじめとする , 人類による多年 の自由と基本的人権を獲得するための努力の成果を確認し ( 97 条 ) , さらに発 展させる努力を約東しました。ただし , 戦後日本における民主主義と平和主義 こうした外国の思想や歴史の影響だけから行われたのではありませ の採用は , ん。明治時代の自由民権運動や大正デモクラシーは , 大日本国憲法のもとでも , 人間の自由と尊厳の価値を訴えました。戦後教育改革における , 臣民の義務と しての教育から , 国民の権利として教育への転換も同様です。 たとえば , 1918 年に埼玉県内の小学校教員を中心に設立された日本教員組 合啓明会は , 「教育改革の 4 綱領」を 1920 年に公表して , 教育を受ける権利 ( 学習権 ) を人間の権利の一部と定め , 小学校から大学に至るまでの教育の機会 均等とそのための教育費の公的負担の実現を要求しました。 1946 年 3 月 , 当時の占領軍 ( 連合国軍総司令部 : GHQ) による要請を受け , 日 本の教育の問題点を分析し , 改革の方向性を示すことを目的として , アメリカ 教育使節団が来日しました。この使節団はおよそ 1 カ月後に報告書をまとめ , 教育の地方分権化や「個人の価値と尊厳の承認」の必要性を唱え , 具体的な改 革案を提示しました。この報告書は戦後教育改革に大きな影響を与えました。 しかし , 62 ・ 教育基本法の策定や学校制度の改革など , 具体的な教育改革はアメリ CHRPTER5 教育を受ける権利

4. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

ロ H 日 P T E R 第 受ける権利 『エミール』コンドルセ公教育知育日本教員組 「教育ニ関スル勅語」 ( 教育勅語 ) 日本国憲法旧教育基本法教育を K E Y W ロ R D S 「子どもの権利」について学びましよう。 点検し , これからの教育を考えるうえで重要な視点を提供してくれる た戦後教育の基本理念である「教育を受ける権利」と , 現在の教育を のになりました。この章では , この義務教育の意味の転換をもたらし 義務教育の意味は , 戦前の教育と戦後の教育ではまったく違ったも 強しなくてはならないという意味でしようか。 とがあるでしようか。子どもは学校へ通って教育を受け , きちんと勉 あなたは , 「義務教育」ということはの意味について考えてみたこ ー N T R ロ D 凵ロ T ーロ N 教育を受ける権利 インクルーシブ ( 包摂的 ) 教育特別支援教育障害者基本法 就学援助高校授業料無償イヒ国際人権規約特別な教育的ニ 合啓明会 アメリカ教育使節団教育刷新委員会教育の機会均等 子ども ーズ の権利に関するジュネープ宣 約 ) 国連・子どもの権利委員会 子どもの権利条約 ( 児童の権利に関する条

5. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

☆ て読まれました。ロックは , 白紙 ( タブラ・ラーサ : tabula rasa : 蝋石板 ) のよう な状態で生まれてくる子どもの魂に , 経験をとおして観念や習慣を形成し , 健 康な精神と身体を鍛練し , 理性を磨くことによって , 自立した立派な紳士を形 成することを目的とした教育論を説きました。 はじめは何も書かれていないまっさらなタブラ・ラーサの上に , 教えるべき 文化価値が , 経験をとおして書き込まれていくというロックの考え方は , どの 子どもにも発達の可能性があることを示唆していますが , 経験さえあれば , 教 育によってどんな子どもも思いのままに育てられるという教育万能論に陥る危 険性もはらんでいました。 W ロ RK ⑧ 子どもの教育可能性をどうとらえればよいのか ? あなたは , 子どもの精神 をタブラ・ラーサに見立てて行われる教育について賛成ですか , それとも反対ですか。 その理由も明らかにして話し合ってみてください。 リペラル・アーツ この時代 , 有産階級の子どもたちの多くは , 伝統あるラテン語学校から大学 へと進学していきました。そのエリート教育の過程では , 当時 , 実践的な知識 や学問の基礎となると考えられていた , 文法 , 修辞学 , 論理学 , 算術 , 幾何 , 天文学 , 音楽のような教養 ( リべラル・アーツ ) が教えられていました。学校や 家庭において , 次世代に継承すべき教育内容の精選は進みましたが , その教え 方 ( 教育方法 ) は , きわめて権威的で , 管理的な色彩が強いものだったと考え られています。次の挿絵は , 中世のラテン語学校の風景に関する想像図ですが , 教師の脇には , 体罰に用いる「木の枝」がおいてあります ( ハリスン , 1996 ) 。 民衆のなかには , 成立しはじめた近代の学校制度に , 教育を受ける機会を見 いだそうとする者もありましたが , それは , 当時の社会状況のなかでは , 決し note ☆、 'tabula 「 asa" の原義はラテン語で「磨いた板」という意味です。タブラ・ラーサの思想は古く , プラ トンやアリストテレスの著作にもみられ , 教えとその方法の 1 つの原型となるイメージになっています。 ☆当時 , これらは自由 7 科 ( セブン・リべラル・アーツ ) と呼ばれ , 哲学がこれらを統治すると考えられ ていました。リべラル・アーツの原義は「人を自由にする学問」という意味です。特にヨーロッパの大学 では , 中世以降 , リべラル・ア - ツは , 教授内容の基本的要素とみなされてきました。 ☆ 2 「教え方」を探究した人びと・ 49

6. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

2 「教え方」を探究した人びと・ 問答法 ( 48 ) タブラ・ラーサ ( 48 ) リべラル・アーツ コメニウスの試み ( 50 ) ( 49 ) 〈合文化〉の原則 ( I ) 〈合文化〉の原則 ( Ⅱ ) ーーヘルバルトの試み ( 52 ) 〈合自 ルソーの試み ( 52 ) く合自然〉の原則 然〉の原則 ( I ) 「新教育運動」の試み ( 53 ) 生活 ( ライフ ) と教 ( Ⅱ ) 育の結合 ( 55 ) w ロ RK ⑦教え方の上手い教師のイメージとは ? 45 w ロ RK ⑧子どもの教育可能性をどうとらえればよいのか ? ・・ 48 49 3 ト d 工ェロ 教育を受ける権利 58 式務教育の転換と教育を受ける権利・ 教育勅語から教育基本法へ ( 59 ) 教育を受ける権利 ( 60 ) 戦後教育改革 ( 62 ) 2 教育の機会均等・ 教育の機会均等 ( 63 ) 教育の無償制 ( 64 ) 障がいのある子 どもの教育を受ける権利 ( 66 ) 5 子どもの権利・ 子どもの権利条約 ( 68 ) 日本の教育の課題 ( 69 ) W ロ RK ⑨教育の無償範囲はどこまで ? 65 ・ 59 ・ 63 ・・ 68 凵ト d 工ェロ 。第物 子どもの学びを支える仕組み 公教育と私立学校・ 公教育の定義 ( 72 ) 私立学校 ( 74 ) 2 文部科学省と教育委員会・ 中央と地方の教育行政 ( 76 ) 1990 年代以降の教育委員会制 度改革 ( 78 ) 5 学習指導要領と教科書検定・ ・ 72 ・・ 75 ・ 79 ⅵ・

7. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

2 日本の教員養成制度の歩み Q 凵 E S T ーロ N 教育学の世界で , 特に教員養成や教師教育の歴史のなかで , 「よい教師」はどのよ うにイメージされ , どのような環境で育てられてきたのでしようか。 師範学校から戦後の教員養成へ 1872 年に , 「学制」が公布されました。その 4 年後の 1876 年には全府県に 教員養成機関が設立され , 現職教員の再教育も行われるようになりました。 1880 年には , 「改正教育令」にもとづいて , 公立師範学校の設置が義務づけら れました。その翌年の 1881 年には「師範学校教則大綱」が制定され , 師範教 育 ( 教員養成・教師教育の前身となる制度的基盤 ) が整備されました。 1886 年には , 「師範学校令」が制定され , そこでは教員の資質として , 「順 ☆ 良・信愛・威重 ( いちょう ) 」という 3 つの気質が記されました。この 3 つの気 質論には , 初代文部大臣の森有礼の考え方の影響があるといわれています。日 本の急速な近代化と富国強兵政策のもと , 森は , 「教育」と「学問」を分離す る原則を打ち出しました。教育は「護国ノ精神 , 忠武恭順ノ風」を国民にうえ つける機能を担うものと位置づけられ , 教師には , 学問的知識の探求的な媒介 者であるよりも , 国家主義的人格の体現者であることが求められました。その ため , 日本の多くの教師たちは , 国家・政府への忠誠を誓わされ , 国家権力に 恭順な人格であることを求められるようになりました。その後 , 日本は軍国主 義の道を突き進み , 痛ましい戦争の惨禍を経験しました。 戦後の教員養成は , 国家・政治権力に翻弄された戦前の歴史への深い反省の うえに構想されていきました。 1946 年 , アメリカ教育使節団は , 教員養成は大 note ☆師範学校令 1 条では , 「師範学校ハ教員トナルへキモノヲ養成スル所トス。但生徒ヲシテ順良信愛威重 ノ気質ヲ備へシムルコト二注目スへキモノトス」と規定されている。 120 ・ c H R p T E R 9 よい先生ってどんな先生 ?

8. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

ほかにも日本では , 高齢者が学習をとおして「生きがい」をもって生活する ことや , 地域の歴史 , 文化 , 産業を学び , 地域の発展や「まちづくり」に主体 的に参加することが生涯学習の意義として奨励されてきました。身近な地域の 環境問題やバリアフリー化などに取り組む NGO や NPO に参加して活動する ことが学習にもなっている場合も少なくありません。 こうした生涯学習の広まりを反映して , 2006 年に改正された教育基本法の 3 条は , 以下のように述べています。 「国民一人一人が , 自己の人格を磨き , 豊かな人生を送ることができるよう , その生涯にわたって , あらゆる機会に , あらゆる場所において学習することが でき , その成果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られなければなら ない。」 多様な生涯学本文にあるように , 今日の生涯学習は , カルチャーセンタ ーや通信講座を利用した趣味・教養の学習 , 資格取得目的の学習 , まちづくりを意識 した地域課題の学習など , さまさまな形で行われています。あなたがこれまでに経験 してきた生涯学習をリストアップしてみましよう。 2 社会教育の歴史と課題 Q 凵 E S T ーロ N 日本では , ] 980 年頃から生涯学習という理念が社会に浸透しはじめましたが , それ以前から行われていた社会教育の歴史があります。社会教育とは , どのようなも のでしようか。生涯学習社会といわれる現代では , もはや社会教育は不要なのでしよ うか。 国民教化への反省 彎 ~ キい 1947 年に制定された旧教育基本法には , 当然ながら「生涯学習」というこ とばはありませんでした。その代わり , 家庭や職場で行われる教育など学校教 育以外の教育を社会教育と総称していました。旧教育基本法 2 条は , 1 条に定 2 社会教育の歴史と課題・ 165

9. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

日本国憲法は , 国民主権 , 平和主義 , そして基本的人権の尊重を新しい国家 建設の原則としました。教育を受けることも国民の基本的人権の 1 っとして数 え上げられたのですが , 同時に教育には戦後の国家・社会再建の礎としての重 要な役割が与えられました。「教育の憲法」と称された旧教育基本法 ( 1947 年 3 月 31 日公布・施行 ) の前文には , 教育の力による新たな国家・社会建設への決 意が次のように示されていました。 「われらは , さきに , 日本国憲法を確定し , 民主的で文化的な国家を建設し て , 世界の平和と人類の福祉に貢献しようとする決意を示した。この理想の実 現は , 根本において教育の力にまつべきものである。 われらは , 個人の尊厳を重んじ , 真理と平和を希求する人間の育成を期する とともに , 普遍的にしてしかも個性ゆたかな文化の創造をめざす教育を普及徹 底しなければならない。 ここに , 日本国憲法の精神に則り , 教育の目的を明示して , 新しい日本の教 育の基本を確立するため , この法律を制定する。」 教育が国家・社会の担い手を育てるという考え方自体は , 戦前から継続され たともいえます第 2 章 ) 。しかし , めざす国家・社会像が転換されたことに 合わせて , 教育の目的も大きく変わりました。旧教育基本法は , 教育は「人格 の完成をめざし , 平和的な国家及び社会の形成者として , 真理と正義を愛し , 個人の価値をたっとび , 勤労と責任を重んじ , 自主的精神に充ちた心身ともに 健康な国民の育成を期して行われなければならない」 ( 1 条 ) と宣言したのです。 教育を受ける権利 日本国憲法は , 「すべて国民は , ・・その能力に応じて , ひとしく教育を受 ける権利を有する」 ( 26 条 1 項 ) と定めています。この教育を受ける権利はそ れ自体として尊重されるべきことはいうまでもないことですが , さらに教育を 受けることには他の基本的人権を実質的なものとするのに必要であるという意 60 ・ c H 日 p T E 5 教育を受ける権利 ため , 前者を旧教育基本法あるいは ] 947 年教育基本法と呼ぶことがあります。 ☆ 1947 年 3 月 3 ] 日に公布・施行された教育基本法は , 2006 年 ] 2 月に全面改正されました。その note

10. 問いからはじめる教育学 = EDUCATION BEGINNING WITH QUESTIONS

5 凵 M M A RY いま , 高度な専門職業人としての教師像が求められています。それは , 決められ た知識・技能の機械的な伝達者ではなく , 「学問の自由」を保障された真理・真実 の探究者としての教師像だといえます。それは , まるで「技のデパート」のように 万能でスキルフルな教師像ではなく , 新人でもべテランでも , 弱さや未熟さを抱え ながら , 学び , 成長し続ける探究的実践者 ( 研究的実践者 ) としての教師像だとい えるでしよう。 〇 ECD が提起しているように , いま , 教師には , 教育内容の専門性 ( 学問・芸 術やー舟殳教養と専門教養の高さ ) , 教育方法の専門性 ( 教授法や指導法の巧みさ ) に加えて , 子どもの発達とその社会的背景に関する理解の専門性が求められていま す (OECD, 2001)0 教科 ( 文化 ) の専門性 , 方法の専門性 , 子ども理解の専門性一一これらを具体的 な実践の場で総合する教育的思慮深さをもった総合的発達援助職としての専門性 が , 近未来の「よい教師」になるために求められているのではないでしようか。 さらに学びたい人のために B00kguide ダーリングーハモンド , L. ・バラツツ = スノーデン , J. 編 / 秋田喜代美・藤 田慶子訳『よい教師をすべての教室へーー専門職としての教師に必須の知識 とその習得』新曜社 , 2009 年 今津孝次郎『教師が育つ条件』岩波新書 , 201 2 年 岩田康之・三石初雄編『現代の教育改革と教師ーーーこれからの教師教育研究の ために』東京学芸大学出版会 , 201 1 年 高野和子・岩田康之編『教育実習』学文社 , 201 0 年 山﨑準二『教師の発達と力量形成ーーー続・教師のライフコース研究』創風社 , 2012 年 油布佐和子編著『教師という仕事』 ( 広田照幸監修『リーディングス日本の教 育と社会』第 15 巻 ) 日本図書センター , 2009 年 引用・参考文献 R e f e 「 e n c e ・ OECD / 奥田かんな訳 (2001) 『教師の現職教育と職能開発 - ーー OECD 諸国の事例比較』 ミネルヴァ書房 勝野正章 ( 2014 ) 「教育のガバナンス改革と教職の専門職性」「教育の政治化と子ども・教 128 ・ c H R p T E R 9 よい先生ってどんな先生 ?